Poder a los profesores: Conocimiento del contenido didáctico (o pedagógico)

La labor de un profesor merece todos mis respetos, principalmente por lo complejo de las situaciones a las cuáles se enfrenta y las exigencias que se ponen sobre ésta. Es increíble cómo muchos se sienten con la autoridad de criticar malamente el trabajo de los profesores, de culparlos por los resultados de la educación, de proponer soluciones simplistas a problemas complejos, en donde lo que muchas veces se da como solución es cambiar a los profesores por gente formada en otras disciplinas, en las que suponen conocer los contenidos y por lo tanto se supone que pueden enseñarlos mejor.
Pero, ¿qué saben los profesores que otros profesionales no saben hacer? ¿Qué caracteriza a su trabajo que otros no podrían hacer a no ser que tengan la experiencia de ser profesor (incluyendo en ello el haber estudiado participado en salas de clases? Antes de responder eso, creo que es necesario jugar con algunos términos relacionados. Para tratar de simplificar el argumento, he escogido tres elementos de discusión: el rol del profesor, el rol del curriculum, y el rol de la escuela/comunidad. Asimismo, me estoy refiriendo a la experiencia de ser profesor de escuela pública en Chile.
Ser profesor requiere conocimientos de lo que se quiere enseñar. En eso no cabe duda. Pero también requiere autoreconocerse en cuanto a las ideas que 'el ser' profesor implican: escoger qué se entiende por aprender (y cómo se evidencia), reconocer que las personas aprenden de manera diferente y que los medios en los que están insertos influyen en cómo aprenden y en lo que aprenden. También implica desarrollar habilidades para detectar a quienes no están aprendiendo, racionalizar las razones del por qué no aprenden, y desarrollar estrategias para ayudar a los estudiantes a aprender determinados contenidos/conceptos/habilidades, etc. A ello se le pueden sumar diferentes variables sistémicas, como por ejemplo el desarrollar tolerancia a la burocracia escolar, mantener contacto con los padres/apoderados de sus estudiantes, identificar problemas personales de los estudiantes, manejar la disciplina de salas de clases numerosas, planificar clases en tiempos que no existen en sus horas de trabajo, entre otras labores (organizar actividades escolares, talleres, etc.). Si queremos complejizar aun más el panorama, podemos añadir que los profesores deben responder por los resultados de sus estudiantes en pruebas estandarizadas, y deben responder a una evaluación docente cada cierto tiempo. A todas estas tareas podemos seguir sumando muchas más, pero creo que es suficiente con lo que hay, ¿lo puede comparar con la labor de otras profesiones?
El curriculum, por otro lado, es un concepto difícil de explicar, aunque fácil de sentir. En este caso, podemos decir que el curriculum es el acuerdo de la clase política para decir qué es lo que se enseña, en qué secuencia, con qué materiales, y cómo se evalúa. Es a la vez una guía y una amarra a la labor del profesor, quien planifica su instrucción en base a los dictados del curriculum. El curriculum podría ser entendido de cuatro formas: el que se discute a nivel político, el que se realiza como enseñanza, el que se evalúa y califica, y el que se aprende. El curriculum en sí es la expresión del valor que desde los expacios de poder se otorga al aprendizaje de ciertas materias. No existe curriculum objetivo, todos son esa expresión de lo que la 'sociedad' valora como elemento que reproduce identidades, y 'educaciones'. ¿Ocurre lo mismo con otras profesiones? ¿Existe algúna construcción social (práctica y no ética) que amarre el accionar de un médico o un abogado?
La escuela y comunidad intervienen de manera notable en lo que un profesor puede lograr con sus estudiantes. Por ejemplo, la escuela fija normas de conducta, horarios, especifica actividades extracurriculares, en general organiza el proceso educativo formal de una comunidad. Las comunidades pueden o no estar involucradas en ese proceso educativo formal, y eso depende del valor que le otorguen a la escuela, como a la educación en general. La comunidades también ofrecen más o menos ambientes para el aprendizaje de lo que dicta el curriculum. En ambientes más pobres, es predecible que las experiencias educativas estén lejos de valorar el curriculum. Lo contrario ocurre en comunidades más ricas. Esto es parecido al trabajo de otras profesiones, es distinto para un médico trabajar en una clínica del barrio alto de Santiago a trabajar en un hospital público del sector sur de Santiago.
El rol del profesor se complejiza aun más al considerar el curriculum y la escuela/comunidad. En términos prácticos yo no veo una profesión con más elementos a considerar en su práctica que ser profesor. Los profesores, a diferencia de los médicos y abogados, por ejemplo, no tienen un marco normativo/ético de calidad desarrollado por ellos mismos. Y es tal vez por el carácter político de la educación, en que ser profesor es considerado más que una profesión, como un engranaje más del aparato de reproducción social. Pero mi visión es distinta. Creo que todos esos elementos que forman la actividad de un profesor (principalmente que un estudiante aprenda en un proceso formal de escolaridad) son parte de un cuerpo de conocimiento que es distinto a conocer el contenido y a tener ganas de enseñar. Existe un término, el Conocimiento del Contenido Didáctico (o Pedagógico) acuñado en la literatura estadounidense (Pedagogical Content Knowledge, Shulman 1986), que desde mi perspectiva sintetiza el valor de ser profesor, y de cómo ser profesor implica ser parte de una profesión única.
Si los profesores buscaran autonormarse en vez de recibir todas las ataduras sistemáticas de las instituciones que representan a los poderosos, es tal vez a partir de reflexionar respecto a qué tiene de distinto su profesión respecto a las otras. Un marco de calidad normativo para la actividad docente no requiere de un Estado castigador, sino de una determinación política de un cuerpo profesional que ha sido históricamente denostado, pero que en la sociedad del conocimiento cumple una labor fundamental que va más allá de reproducir sociedades desiguales.

Ciencia de científicos, ciencia del trabajo, ciencia cotidiana y ciencia de la escuela

Cuando era chico pensaba en la cultura como la cartelera que transmitían por las noticias, en donde ofrecían los panoramas para ir al teatro, al cine, a un concierto, o una exposición. La verdad es que yendo más a fondo, esa concepción parece estar muy limitada, y el concepto de cultura es algo que va más allá de la actividad artística. Es inclusiva de costumbres, contextos, identidades, relaciones sociales, mucho más complejo que la cartelera del fin de semana.

En una entrada anterior mencioné que la ciencia es en si misma una cultura, que incluye varias culturas o subculturas disciplinares. La complejidad que se atribuye al concepto de cultura no escapa a la ciencia occidental en términos del estudio de su historia y filosofía, sin embargo en esta visión de la ciencia tendemos a categorizar por naturaleza lo que es nuestro objeto de estudio con el fin de simplificar y generalizar las explicaciones de los fenómenos que observamos. Juguemos entonces a categorizar los contextos que generan influencias en la educación en ciencias. En educación pública en ciencias, de acuerdo a los actores que participan (indirecta o directamente) podemos decir que hay cuatro contextos principales, o fuerzas, que actuarán presionando al sistema educacional con el fin que adopte determinadas decisiones curriculares: la ciencia de los científicos, la ciencia del trabajo, la ciencia cotidiana, y la ciencia escolar. Abajo detallaré a qué me refiero con cada uno de esos contextos y el por qué de su influencia en la educación.

La ciencia de los científicos
Si bien es un grupo que tiene una gran variedad disciplinar (químicos, físicos, biólogos, médicos, bioquímicos, etc.), podemos decir que los procesos de indagación que reconocen para el desarrollo de la actividad científica son similares. No se trata de que los científicos usen el "método científico" para hacer ciencia, de hecho el "método científico" es una errada visión de lo que ocurre cuando los científicos hacen ciencia y le quita muchísimo valor a la creatividad que demuestran los científicos en el estudio de la naturaleza. Los científicos, en sus variadas versiones, promueven que exista un cierto "piso" de conocimientos básicos entre quienes se están educando, a la vez que se promueva la curiosidad que es tan característica de la indagación científica. Ese elemento presiona a los actores educativos a considerar una variada gama de conocimientos básicos a la vez que establecer las bases de la actividad científica. Es difícil lograr un consenso respecto a cuál es el conocimiento base, o el "piso" al cual deberían apuntar los curriculums escolares.

La ciencia del trabajo
La ciencia del trabajo considera importante el mundo de la ciencia aplicada a procesos productivos y la satisfacción de necesidades del mercado. Es tal vez el origen de la valoración del mundo ingenieril. Este mundo de la ciencia aplicada a los negocios busca que quienes se eduquen tengan las habilidades y/o competencias para alimentar el mundo de la aplicación de principios, habilidades y conocimientos científicos en el desarrollo de innovaciones y tecnologías capaces de generar retribuciones económicas. El mundo empresarial que promueve esta aplicabilidad del conocimiento presiona al sistema educacional para que asuman la instrucción de ciertas habilidades básicas y conocimientos mas bien aplicados, siendo tal vez la génesis de inclusiones curriculares como el ramo de ciencia y tecnología que es parte del horario de clases de muchísimos estudiantes en Chile. En este marco es también necesario que se promueva la creatividad, pero siempre con el sentido de crear para vender. En este sentido el gremio empresarial, siempre poderoso, usa sus elementos de influencia para presionar a la educación en su conjunto, ya sea promoviendo el uso de tecnologías y saberes asociados a su actividad o financiando proyectos de investigación ligados a sus negocios.

La ciencia cotidiana
Esta ciencia es tal vez algo más compleja porque depende de factores sociales y económicos, o de contextos particularmente heterogéneos. Por ejemplo, toda la ciencia involucrada en la utilización de yerbas medicinales no tiene el mismo valor (científico) que la transformación de esas sustancias en medicamentos aprobados por algún organismo farmacéutico. Otro ejemplo es el acceso a los medios de información y comunicación, que ofrecen ya sea más oportunidades de acceso al conocimiento científico o generan estereotipos de la ciencia que muchas veces no son reconocidos por quienes la practican, ya sean en el mundo científico o en el mundo del trabajo (e.g. el tan famoso "método científico"). La ciencia cotidiana, por lo tanto, más que presionar por inclusiones curriculares, tiene una enorme influencia en la creación del imaginario social con el cuál los estudiantes se enfrentan a estudiar ciencias, siendo este imaginario también muy heterogéneo. En esa heterogeneidad es difícil que los programas curriculares nacionales sean valorados igualmente en todos los contextos económicos y sociales.

La ciencia de la escuela
Tradicionalmente la escuela enseña ciencias haciendo muchísimo énfasis en el contenido a enseñar. Los curriculums de ciencia contienen una cantidad importante de "hechos", muchas veces promueven el aprendizaje de memoria y confunden los procesos de la ciencia con el "método científico". La ciencia en la escuela es también el resultado de las presiones e influencias que se ejercen desde afuera, ya sea por parte de los científicos, empresarios, o por los estereotipos que cargan quienes educan (y quienes deciden también). Es también el espacio en donde los profesores y su formación, junto a las administraciones docentes, ejercen la mayor influencia. La falta de experiencia que muchos (la gran mayoría) de los profesores tienen en la actividad científica, ya sea básica como científico, o aplicada como ingeniero (u otra profesión dedicada a transformar el conocimiento en algo que se venda) juega en contra de sus capacidades para interpretar la actividad científica como generación, reflexión y aplicación del conocimiento. Los profesores y la escuela están aislados de esas actividades, y por lo tanto pueden carecer de las herramientas necesarias para transformar la ciencia en algo significativo para sus estudiantes.

No existen respuestas en cuanto a cómo darle cabida a estos contextos que de alguna u otra forma están influyendo en la educación en ciencias y la educación en general. La última tendencia de los países occidentales, que han visto una baja importante en la producción de científicos, matemáticos e ingenieros, es desarrollar un nuevo principio de educación que se centre en las "grandes ideas" de la ciencia y en los procesos indagatorios que conlleva la creación del conocimiento científico. Ese principio -la indagación- se traduce en la producción de varios modelos de instrucción, en el cuál se incluye el ciclo de aprendizaje que es practicado, por ejemplo, en Chile por el Programa de Educación en Ciencias Basada en la Indagación (ECBI-Chile). Sin embargo, otras presiones también se dejan ver en el curriculum, por ejemplo el modelo basado en competencias que ha sido promovido por el Ministerio de Educación Chileno en el desarrollo de los mapas de progreso del aprendizaje y que se basa en la definición de competencias de conocimiento y competencias de indagación científica mediante evidencias de aprendizaje.

La definición de políticas de educación es un espacio de disputa de poder, y eso no está ajeno a la educación en ciencias, que falsamente se proclama como un espacio de objetividad cuando en la realidad política y en la práctica escolar constituye un conflicto constante entre visiones estereotípicas, la vida cotidiana, las exigencias del mundo del trabajo y los ideales científicos. Un modelo de curriculum flexible podría, tal vez, enmendar en parte ese conflicto, otorgando posibilidades de situar el conocimiento científico en las comunidades locales y en los distintos contextos en que adquiere importancia. Me imagino un modelo de curriculum de ciencias en donde pocas "grandes ideas," centrales en los procesos científicos, sean estudiadas en profundidad mediante modelos de indagación científica. A su vez, imagino que los profesores podrían desarrollar parte de los curriculums, situados en los problemas que los estudiantes enfrentan en sus comunidades y en la generación de conocimiento para resolver esos problemas. En una época en que el conocimiento será parte importante de las economías, me imagino cada sala de clases en vinculación con centros académicos, que permitan que cada experiencia sea un nuevo conocimiento que se une al cúmulo de experiencias que otras salas de clases aportarán para la mejora de la calidad educativa.

Sin embargo, toda la imaginación que por ahora pongo en estas líneas requiere una conversación muchísimo más sincera entre los actores que representan las influencias en la educación en ciencias, de las comunidades locales y una mayor valoración del conocimiento cotidiano que los estudiantes y sus familias poseen, independientemente de su situación socioeconómica. A su vez que necesita de compromisos serios y complejos de parte de autoridades, y/o de una participación más decidida de quiénes son los sujetos más comprometidos con el futuro en una economía del conocimiento: los propios actores que reconocen la mala educación pública.

En defensa de los profesores

Hace más de un mes que los profesores en Chile llevan a cabo una movilización por el pago de platas que habían sido acordadas con el gobierno anteriormente (el bono SAE). Si bien parece una movilización gremial, el resultado de ella tiene varias consecuencias que no son de carácter gremial y que ponen más piezas en el tablero en el cuál se juega el avance largamente ambicionado por los actores que se han (y nos hemos) movilizado en defensa de un proyecto de educación pública de calidad para todos.
La primera es la demostración de fuerza que tiene el magisterio. En Chile es una de las organizaciones gremiales con más poder de convocatoria y que si se lo propusiera podría realizar cambios importantes en el destino de la educación pública. Si este conflicto es favorable a los profesores, es necesario considerar su activa participación en los procesos de reforma profundos que necesita nuestro sistema de educación pública, cosa que los gobiernos concertacionistas no han hecho en lo absoluto.
La segunda es un hecho claramente visible por muchos movimientos ciudadanos y los mismos profesores: la precarización de la labor docente en el sistema público. Ésta es todos los años denunciada una y otra vez, y hoy se demuestra en esta movilización gremial por dineros adeudados. Esta precarización que se arrastra desde años representa una traba muy fuerte para cualquier política ciudadana que incluya la educación e inhibe cualquier iniciativa de carácter político que pueda nacer desde el poderoso magisterio.
El gobierno, y en especial sus ministros y ministras de educación, han demostrado una inaceptable incapacidad política y empática al momento de asumir los desafíos que le impone su autodenominación de "ciudadano". Todo partió muy mal con la reconocida "Revolución Pingüina," que el gobierno trató de acallar ofreciendo una comisión que tendría como labor proponer los cambios estructurales requeridos para mejorar la calidad y la desigual distribución de ésta en la educación. Luego fue vergonzozamente derrotado por la oposición derechista que logró destituir a una ministra por problemas que uno de su secretarios regionales ministeriales tenía. La nueva Ley General de Educación (LGE) se transformó en otro vergonzoso ejemplo de cómo los ciudadanos, organizados y participantes de la comisión asesora, vieron sus propuestas muertas gracias a un acuerdo político con la derecha conservadora. En el conflicto actual, la ministra se reconforta en los medios dirigidos por los poderosos para mandarle un mensaje a los profesores: las escuelas van a funcionar con o sin ellos.
Los profesores son especialmente afectados por la inclusión arrogante de los artículos a la LGE que permiten a cualquier persona con una carrera de más de cuatro años meterse a una sala de clases para dictarlas como profesores. Y ahora aun más con estas salidas de una ministra que aun no trabaja con los que tiene que trabajar para mejorar la educación: los profesores y las comunidades en que éstos hacen clases.
Este gobierno, no es novedad, hace rato renunció a la vocación de hacer mejor las vidas de las mayorías. Renunció a esto a cambio de hacérle la vida más fácil a todos quienes lucran del dinero público. Este nuevo escenario, en que histéricamente una ministra resuelve que habrán clases "sin profesores" es otro ataque a la labor docente, otra arrogancia más de esta élite que sigue beneficiándose de su estatura inmoral estadista-empresarial.
Mucha fuerza a todos los profesores movilizados. Seguro que en el futuro lograremos hacer los cambios sin los que hoy están en el poder, sino con todos los demás, la mayoría.

Sobre mitos y la ciencia

Una de las cosas que ha mantenido mi cabeza ocupada durante estos días es pensar en la naturaleza del conocimiento que nosotros consideramos científico. Esto es, por supuesto, una discusión filosófica que lleva muchos años, pero mi interés está mas bien dado por un argumento que me parece central al definir políticas educativas, y eso tiene que ver con el rol que asume la ciencia tanto como creadora de mitos y como refutadora de los mismos.

Si han visto el programa de televisión "Mythbusters" podrán ver que allí la ciencia es utilizada como un elemento de prueba de las preconcepciones o relatos que muchas veces son socialmente aceptados, pero que carecen de la "base científica" que les otorga jerarquía como verdades en una sociedad como la nuestra. Allí la ciencia se transforma en un elemento que básicamente busca refutar un relato, un mito.

Las teorías serían eso, relatos que tienen además el poder de explicar un conjunto de hechos que son observables diariamente. Entonces, la ciencia no sería una forma de explicar el mundo, sino más bien un conjunto de relatos que nacen de una forma de pensamiento y de mirar el mundo, y que permite enmarcar todas nuestras observaciones y a partir de allí refutar o modificar el relato.

Como científicos tenemos un relato a priori, pero estamos buscando el relato que mejor explique lo que vemos a diario, y una vez que cualquier observación contradice nuestro relato, lo modificamos. Ahí está la raíz de los mitos. O sea, lo mitos tienen una raíz científica, son relatos que no han alcanzado a adecuarse a los hechos que los refutan, pero que en algún momento tuvieron el poder de explicar lo que vemos en el mundo.

¿Qué tiene que ver esto con la educación? Pues bien, muchos mitos han nacido desde relatos que han intentado explicar conceptos difíciles como "aprendizaje". Si alguien ha escuchado esa idea de que los niños aprenden más si escuchan música de Beethoven cuando están en gestación, o si los estimulan con miles de colores y sonidos antes de los tres años, o que usamos solo el 10% de nuestro cerebro, puede que esté en frente de un mito. Pero ese mito pudo haber tenido una base científica inicial. Por ejemplo, leía que el cerebro tiene un 10% de neuronas y un 90% de otras células que en conjunto permiten un soporte nutritivo y estructural a la red neuronal. Eso es un "hecho científico" que pudo llevar a la conclusión de que podemos aumentar nuestra capacidad cerebral porque solo usamos un 10% del cerebro. Un mito a partir de un hecho científico.

La educación está cargada de relatos (y mitos), partiendo por los relatos psicológicos que intentan explicar la organización de un curriculum, o lo que algunos neurocientíficos señalan respecto a las etapas críticas para aprender algo. No está mal que estos mitos existan per se, siempre y cuando promuevan distintas formas de aproximarse a la enseñanza y el aprendizaje, pero el problema es que esos mitos, si son asumidos como verdades en niveles superiores (como por ejemplo, los políticos educacionales) son difíciles de eliminar y por lo tanto son potencialmente dañinos para un sistema complejo como lo es la educación.

Recuerdo que una vez escuché decir a la Ministra de Educación de Ricardo Lagos, Mariana Aylwin--mientras defendía la modificación de la Prueba de Aptitud Académica para transformarla en la Prueba de Selección Universitaria, PSU--, que esta prueba promovería igualdad entre los géneros, pues las mujeres no tenían las mismas oportunidades que los hombres para ingresar a las carreras científicas y de ingeniería (dados sus puntajes relativamente más bajos). Pues bien, otro mito es que las mujeres y los hombres tienen otro tipo de cerebro y que ello permite que tengan distintas capacidades para aprender. Lo que entendí de la ministra es que ella pretendía disminuir las desigualdades de género con algún elemento de la PSU, cuando probablemente el problema estaba en el relato (mito) arraigado en nuestra cultura educativa: que las mujeres aprenden distinto que los hombres. Algo que seguramente tuvo alguna "base científica" alguna vez, pero que hoy no ha podido ser eliminado del relato común de las escuelas. ¿Será esa la razón por la cuál los hombres hacíamos trabajo con martillos, clavos y serruchos, mientras las mujeres se dedicaban a la costura y el macramé en las clases de técnicas manuales?

Concluyendo, pienso que la ciencia se trata de eso, de probar qué hay de falso en nuestros relatos. Si no tiene eso, no avanza. Y para tenerlo necesita de un relato previo, algo con qué nacer. De eso hay mucho...

Ciencia Auténtica

La escuela debería ser un acuerdo. Un acuerdo entre los intereses de una persona, los de su familia y los de la sociedad. La persona (que es el estudiante) en realidad no decide tanto al principio, sino más bien su familia, que en algunos casos decide a qué escuela irá y en otros decide si irá o no a la escuela. La sociedad, en general, promueve el acuerdo poniendo en la mesa los estándares, o el curriculum. ¿Qué tiene que ver esto con el título de esta entrada?, comento a continuación.
Calificar algo como "auténtico" no es algo tan fácil. De hecho, para definir el término "Ciencia Auténtica," hay muchas complicaciones. En Estados Unidos se ha impulsado la idea de que las clases de ciencias sean más "auténticas." Podemos asumir que ciencia auténtica, o autenticidad en general, implica que en una sala de clases vamos a imitar lo más posible lo que son las prácticas habituales de una cultura, que en este caso será la cultura disciplinaria de las ciencias, pero que podría tratarse de cualquier cultura. También autenticidad significa que lo que una persona haga es significativo para sí mismo.
Pero las ciencias en sí mismas tambien incluyen variadas culturas, tradicionalmente (o más bien, actualmente) divididas de acuerdo a sus radios disciplinares de acción. Estará la cultura de los químicos, físicos, biólogos, meteorólogos, bioquímicos, etc. Por lo tanto, este impulso que se le da a la idea de autenticidad en las escuelas implica un desafío mucho mayor para los profesores. En general, yo estoy de acuerdo con que las clases deben ser más auténticas, lo que implicaría que los estudiantes irían a la escuela a estudiar algo que es significativo para su propia vida y tiene una significación mayor para las culturas que necesitan alimentar de nuevas personas las disciplinas del campo laboral. En mi opinión, ahí reside uno de los principales problemas, mas bien éticos, que implican el uso de este término. ¿Quién decidirá qué es auténtico? En este sentido, y considerando lo que se ha definido por autenticidad, yo podría decir que es el acuerdo, pues auténtico implica algo significativo para quién aprende (el estudiante) y algo que imita las prácticas de la cultura (la sociedad).
Para los profesores, el desafío es mayor. La sola idea de pensar imitar las prácticas de la ciencia en las salas de clases, cuando poca experiencia se tiene practicando las ciencias, es un desafío. ¿Podría un profesor de biología imitar exactamente lo que hace un biólogo en su laboratorio o en su consultora medioambiental? ¿Podría un profesor de física imitar lo que hace un astrónomo o lo que hace un ingeniero civil? ¿Podría un profesor de química imitar lo que hace un químico en la industria o en su laboratorio de investigación?
Está claro que no, y tampoco es la idea de que autenticidad en una escuela signifique que en vez de profesores necesitamos "practicantes" de las disciplinas para que nos muestren "el mundo real." Pero no estaría mal que los profesores, de ciencias al menos, pudieran entregar la oportunidad a sus estudiantes de que imiten las prácticas de esas culturas (de científicos), que están mucho más cerca de lo que uno cree.
El próximo semestre comenzaré a trabajar en un programa pionero (para mi al menos) en el cuál profesores que hoy están haciendo clases tendrán la oportunidad de acceder a prácticas pagadas en industrias o compañías del área científica y matemática. Todo ello en el marco de un programa de magíster. La idea es que trabajen en esas compañías durante el verano, y que se reúnan a ver cómo implementarían lo que ven en "el mundo real" en sus clases de ciencias y matemáticas. Luego, durante tres años participarán en clases para aumentar su conocimiento y desarrollar trabajo colaborativo y evaluación de la implementación en sus salas de clases. Se ve muy interesante y tal vez sea una forma de responder a estos desafíos.
Como conclusión, creo que es necesaria una nueva sala de clases, donde cada uno encuentre que tiene oportunidad de aprender algo que le será significativo y que en el "mundo real" tiene importancia. Si la ciencia auténtica es parte de esa oportunidad, bienvenida sea.


Bibliografía recomendada

Brown, J. S., Collins, A., Duguid, P. (1989). Situated Cognition and the Culture of Learning. Educational Researcher, 18(1), 32-42.

Buxton, C. (2006). Creating Contextually Authentic Science in a “Low Performing” Urban Elementary School. Journal of Research in Science Teaching 43(7), 695-721.

Chinn, C. A., Malhotra, B. A. (2002). Epistemologically Authentic Inquiry in Schools: A Theoretical Framework for Evaluating Inquiry Tasks. Science Education, 86(2), 175-218.

Herrington, A., & Herrington, J. (2006). What is an Authentic Learning Environment? In A. Herrington & J. Herrington (Eds), Authentic Learning Environments in Higher Education (pp. 1-13). Information Science Publishing, PA: Hershey.

Lee,H. & Songer, N. B. (2003) Making Authentic Science Accessible to Students. International Journal of Science Education, 25(8), 923-948.Martin, B, Kass, H. & Brouwer, W. (1990). Authentic Science: A Diversity of Meanings. Science Education, 74(5), 541-554.

Imagen: http://mondomedico.files.wordpress.com/2008/02/ciencia.jpg

Del lucro y la educación

Acabo de leer la noticia de que la Presidenta Bachellet firmó un proyecto de ley para poner fin a la educación municipal, una de las tantas demandas que el movimiento pingüino del 2006 puso en el tapete, así como también el lucro en la educación chilena.
Debo reconocer que otro de los grandes motivos por los cuáles me vine a estudiar educación fue la llamada Revolución Pingüina. Mi idea es participar de un movimiento colectivo que sea capaz de ofrecer una educación de calidad a las mayorías postergadas por este modelo neoliberal, esas mayorías que no están accediendo al conocimiento porque las minorías se lo han apropiado. He allí la idea del lucro en la educación.
Si uno es simplista y reduccionista, diría que el sistema de escuelas subvencionadas es un gran flujo de dineros públicos hacia los bolsillos privados con la excusa de que el sistema privado funciona mejor que el público.
Pero analicemos el sistema y por qué ha sido cuestionado. En síntesis esto funciona así: el Estado determina una cierta cantidad de dinero que un alumno "vale" para el sistema educacional (municipal y subvencionado), este dinero es el llamado "voucher" que el "proveedor" de educación (privados o corporaciones públicas como las municipales) recibe por cada alumno matriculado.

Orígenes:
La justificación de este modelo nace con la impronta neoliberal implantada por la dictadura de Pinochet y promovida por los llamados "Chicago Boys", quienes usaron a Chile como el gran laboratorio de la economía neoliberal. La idea es que corporaciones privadas tendrían menos ataduras estatales para desarrollar y prestar mejores "servicios" educacionales, promoviendo de esa manera una mejora del sistema completo, asimismo la idea de que las personas responden a las políticas con incentivos. Pero eso no fue todo, Pinochet también disolvió la organización gremial de profesores, y con ello permitió que quienes finalmente son los responsables de estar en las salas de clases estuviesen desamparados y al arbitrio del nuevo mercado creado directamente con fondos públicos. Al mismo tiempo que ello ocurría, la administración centralizada de la educación pública fue desarticulada en aproximadamente 300 unidades (municipios), revocando los contratos de los profesores, quienes tuvieron que adecuarse a buscar un trabajo en algunas de las nuevas entidades que comenzaron a prestar servicios educacionales: corporaciones municipales y proveedores privados.

Las escuelas particulares subvencionadas son autónomas en su administración, en el desarrollo de curriculum y en los métodos de enseñanza que utilizan, a diferencia de las de administración municipal, que muchas veces mantienen las ataduras del sistema estatal. Ello era parte también de la justificación para mejorar el sistema en su conjunto: las nuevas escuelas se esforzarían por tener buenos resultados académicos, y las demás responderían aumentando su calidad con el fin de atraer a los estudiantes, y así, como en una cadena de competencia, el sistema mejoraría en su totalidad y la cobertura aumentaría. Los neoliberales predecían que ello ocurriría especialmente en los sectores pobres.

Podemos reconocer tres elementos que son parte del origen de este sistema en Chile: la precarización del trabajo de los profesores y desintegración de su organización, la reducción del gasto público, y la reducción de regulaciones para los privados. Asimismo, los supuestos detrás: que el sistema privado funciona mejor que el público y que la competencia (por estudiantes) mejoraría al sistema en su conjunto.

Los resultados:
Después de más de 26 años de implantado este sistema, los estudiantes denunciaron sus resultados estallando la gran movilización del año 2006. Dos años después de ello, los políticos reciben el lobby de quiénes se han beneficiado de manera grosera e inmoral gracias a este sistema (los sostenedores de escuelas y colegios particular subvencionados)

Lo que ocurrió en Chile son varias cosas:
1. La inversión privada en educación se incrementó notablemente, principalmente a expensas de las familias de los estudiantes.
2. Las corporaciones municipales de municipalidades más ricas pudieron invertir más en educación que las municipalidades más pobres, lo que creó una brecha en la calidad de la educación que reciben ricos y pobres. 3. La matrícula de niños en el sistema público cayó desde el 80% a menos del 60% a diez años de implementarse el sistema (hoy las cifras de matrícula en el sistema público son menores al 50%)
4. El número de escuelas subvencionadas creció en más de 1000, mientras 280 escuelas municipales han sido cerradas.
5. El sistema permitió la elección de las escuelas principalmente en los segmentos medios de la población, mientras los estudiantes pobres siguen asistiendo a las escuelas públicas y los ricos a las escuelas privadas.
6. Las escuelas no se adecuaron a medidas de calidad para atraer estudiantes, sino más bien a otros criterios de mercado (hay evidencia que muestra que la preferencia por una escuela esta altamente determinada por aspectos como el uniforme que usan, religión, o si tienen un nombre en inglés)
7. Considerando las pruebas TIMMS del año 1970 y 1990, no existe un mejoramiento de la calidad en el sistema completo, como fue predicho por quienes originaron el sistema.
8. Los resultados del SIMCE muestran una consistente segmentación socioeconómica en la calidad de la educación que reciben los estudiantes. Los únicos resultados que muestran una mejora relativa son las escuelas subvencionadas que atienden a estudiantes de clase media. Estos estudiantes son en general los antiguos "mejores" estudiantes del sistema público que han emigrado al sistema subvencionado. Por lo tanto es más probable que la mejora se deba a la selección socioeconómica más que a la calidad de las escuelas subvencionadas.

El panorama no es nuevo, fue ya analizado por el Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación, convocado por la Presidenta Bachellet para frenar la movilización social que se estaba viviendo en Chile en el 2006, y antes por los mismos estudiantes en sus salas de clases. Desafortunadamente muchas de las demandas emanadas de los estudiantes han sido sobrepasadas por los grupos de lobby y poder que mantienen este matrimonio entre los políticos y empresarios. Una de ellas es el lucro, que en la educación es incentivo que tienen los empresarios para hacer escuelas y ganar dinero gracias a los recursos públicos, usando en su mayoría criterios de mercado y no la mejora en la calidad predicha por los Chicago Boys que estuvieron detrás de la transformación del sistema Chileno en dictadura.

Leer a Bachellet intentando hacer una reforma en la organización del sistema en su conjunto es admirable, considerando su eslogan de campaña, en que mostraba a una estudiante al lado de la frase "estoy contigo." Pero siendo franco, mientras el gobierno no se atreva a tocar el tema del lucro en la educación de manera firme, es muy dificil que veamos resultados de mejora en el mediano plazo. La codicia de los empresarios no puede seguir siendo financiada con recursos públicos con la promesa de que mejorará la educación para los más pobres, más aun cuando la evidencia muestra que después de 28 años usando este sistema las cosas no han cambiado, y aun más, han empeorado.

Bibliografía interesante:

Bellei, C., Contreras, D., & Valenzuela, J. P. (2006). Documento diagnóstico - subcomisión insttucionalidad, Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación

Carnoy, M. (1997). Is privatization through education vouchers really the answer? A comment on west. The World Bank Research Observer, 12(1), 105.

McEwan, P. J., & Carnoy, M. (2000). The effectiveness and efficiency of private schools in chile's voucher system. Educational Evaluation and Policy Analysis, 22(3), 213-239.

La huella ecológica

Estudiando educación ambiental ha sido una experiencia mas o menos fascinante, principalmente porque es increíble como los esfuerzos que se han hecho desde hace más de treinta años en educar a las nuevas generaciones respecto al cuidado del medio ambiente y la consecuencia de los actos con los discursos ambientalistas han sido fútiles y no han logrado que como generación nuestro consumo y cuidado por el medio ambiente tenga relación con algún factor de conservación o sustentabilidad.
La idea básica detrás de la educación ambiental, diría yo, es que toda la acumulación de conocimientos y habilidades que se desarrollan en el sistema escolar (y también fuera de él) debiera llevar a las personas a adoptar acciones que sean consideradas amigables con el medio ambiente. Eso no implica que uno salga a protestar contra la caza de ballenas, sino cambiar los hábitos y conductas en la vida cotidiana y finalmente entender la cadena de relaciones que nuestras acciones tienen sobre el medio ambiente. Ello incluye reducir drásticamente el consumo de materiales que se sabe que provocan un daño ambiental porque no son reutilizables y son producidos con un alto gasto de energía, reducir el uso de combustibles fósiles, cuidar los recursos hídricos, preferir comprar materiales biodegradables, separar la basura con fines de reciclaje, preferir comida orgánica, apagar las luces cuando no se usan, etc. Evidentemente una visión de estas características no se sustenta solo promoviendo este tipo de prácticas como acciones desde la escuela. Todo implica que debe existir una promoción por parte de las autoridades políticas, por ejemplo promover la industrialización mediante el uso de energías renovables y cuyo impacto relativo sea menor que el uso de combustibles fósiles, u otorgando mayor valor e incentivos al reciclaje, etc.
De todos modos, lo importante es la acción colectiva que incluya una conciencia de cómo nuestros estilos de vida impactan el medio ambiente, incluso siendo nosotros ambientalistas. En un ejemplo de cómo sustentar nuestros estilos de vida para todo el mundo (si los consideramos aceptables), el sitio web http://www.earthday.net propone el cálculo de nuestra "huella ecológica" o lo que significa escalar en nuestros estilos de vida y definir cuánto es necesario para que todo el mundo viva con nuestro estilo de vida. Pueden tratarlo en el link http://www.earthday.net/footprint/flash.html (solo tiene EEUU y Australia, pero pronto habrá disponibilidad para más países, según la organización). Si tienen preguntas, pueden ir al link http://www.earthday.net/footprintfaq (está en inglés) y entender más de qué se trata esto.

Mis datos la primera vez que tomé el test (suponiendo que vivo en Estados Unidos):
Necesitaría 3,3 planetas Tierra para que todos vivieran como yo.
En porcentajes, mis gatos serían: Servicios 54%, Bienes 9%, Movilidad 16%, Vivienda (techo) 7%, Comida 15%. ¿Cómo lo hago para reducir el consumo? Prueben ustedes.

Donde comienza esta historia

Pues bien, este blog es para compartir las cosas que he ido aprendiendo e iré aprendiendo durante el transcurso de mis estudios de postgrado en el país del imperio.
Algunos datos:
Soy Ivan Salinas, egresado de Química de la Universidad de Chile, casado con Paulina Griño Morales y sin hijos (hasta ahora). Trabajé en el programa ECBI (Educación en Ciencias Basada en la Indagación), lo cuál me motivó a estudiar un doctorado en educación en ciencias. Políticamente me considero parte de la corriente autonomista que obtuvo la presidencia de la Fech el año 2007 (Giorgio Boccardo en la presidencia) y de la cuál fui un activo participe, y simpatizante del movimiento SurDA. Mis intereses son la educación, la política chilena y latinoamericana, las organizaciones sociales, y los medios de comunicación.
Actualmente me encuentro cursando un doctorado en educación en ciencias en The University of Arizona, Tucson. Estoy becado por un programa del gobierno llamado Beca Igualdad de Oportunidades Fulbright-CONICYT, y me encuentro terminando mi primer semestre de estudios (a la fecha de creación de este blog). Espero compartir con mi familia, amigos, y público azaroso en general mis experiencias en este país, así como las cosas que he comenzado a aprender y mis opiniones respecto a los temas de interés. Si tienen tiempo y les interesa, están cordialmente invitados a opinar y/o comentar las entradas a este blog.