El problema con la Teoría del Capital Humano - Una crítica Marxista (parte 2)
III. Los Retornos de
la Escolaridad
¿Por qué existe un retorno neto positivo
a la inversión en recurso humano? ¿Qué explica el patrón de sus tasas de retorno?
El analista del capital humano, equipado con nada más que una teoría tipo caja
negra tanto de la empresa como de la escuela, está forzado a ofrecer
explicaciones ya sea superficiales (oferta y demanda) o engañosas (la interacción
entre gustos, tecnología y habilidades). En la medida que cualquier explicación
más específica es sugerida -por ejemplo, que la escolaridad incrementa la
productividad a través del aumento de las capacidades cognitivas individuales,
y que las habilidades de aprendizaje difieren-, la teoría del capital humano,
como lo hemos demostrado, es sustancialmente incorrecta. Y no es que estas
preguntas no tengan importancia. De hecho, la interpretación de la tasa de retorno
al capital humano descansa en su respuesta.
Nuestra
teoría alternativa de los recursos humanos, bosquejada brevemente en las dos
secciones anteriores, sugiere la siguiente respuesta a la primera pregunta, dirigida
específicamente al caso de la escolaridad. En el modelo de empresa propuesto
más arriba, el salario podría, bajo algunas condiciones, reflejar el producto
marginal del ingreso. Pero la escolaridad incrementará este producto marginal
del ingreso de diversas formas. Primero, la inversión en educación podría
incrementar la fuerza de trabajo del individuo, ya sea incrementando sus
habilidades y capacidad productiva, o a través de disponer de credenciales que
aumentan la autoridad supervisora. Segundo, la escolaridad podría incrementar
la facilidad con la cual el empleador puede extraer trabajo de un trabajador
con una fuerza de trabajo fija, a través de generar y seleccionar los patrones
motivacionales individuales más compatibles con la estructura de poder basada
en clases y los mecanismos de incentivo de la empresa. Tercero, el trabajador
educado podría ser más valorado a través de su impacto global en el tamaño de
la cuenta del pago de salarios, en el sentido de que la segmentación de los
trabajadores por ingreso y características de estatus inhibe la formación de
coaliciones de trabajadores capaces de contrarrestar el poder del capitalista.
Podríamos agregar que, dado el
rol esencial de la educación en reproducir el orden capitalista global, la clase
capitalista tiene un interés en escolarizar que trasciende cualquier cálculo
reducido del producto marginal del ingreso a nivel de empresa. Dado que la clase capitalista persigue sus
intereses de largo plazo a través del estado, y en buena medida a través de su
influencia en la política educacional, la estructura de las tasas de retorno a
la educación reflejarán los a menudo contradictorios requerimientos de la
producción capitalista y la reproducción de la estructura de clase. Se
sigue de este análisis que no existe razón alguna para esperar una igualdad en
las tasas de retorno, ya sea entre diferentes tipos de escolaridad o entre
escolaridad y otros tipos de inversión.
Incluso reduciendo la atención a
la empresa capitalista individual y así eliminando la colusión de clases
capitalista, nuestra interpretación sugiere una estructura de tasas de retorno
que corresponde en términos generales al patrón observado. El retorno económico
a la escolaridad y a la edad es en gran medida un retorno a una característica
que permite el ejercicio de autoridad legítimo y efectivo sobre los
trabajadores. Los trabajadores negros y las mujeres, los que son generalmente
excluidos de ejercer autoridad sobre otros trabajadores, a no ser que sean los
de su mismo sexo o raza, están por esta razón sujetos a obtener menores
retornos por su escolaridad. Más aun, los trabajadores menos educados tienen,
por la misma razón, pocas posibilidades de obtener un retorno alto a la edad;
análogamente, los trabajadores más jóvenes, incluso blancos y hombres, deben
generalmente esperar por la llegada de unas pocas canas antes de poder
beneficiarse de retornos sustanciales a la escolaridad. Esta interpretación,
basada en la necesidad del capitalista de legitimar y reproducir las
estructuras de poder empresarial, entrega, creemos, una explicación mucho mejor
de los patrones reales de las tasas de retorno que la que ofrece la teoría del
capital humano. En nuestra visión, las explicaciones ad-hoc y no particularmente atractivas de los teóricos del capital
humano para explicar los patrones observados de las tasas de retorno son
sintomáticas de la limitación de su aproximación al tema.
IV. Implicancias y conclusiones
Concluida nuestra crítica de la
teoría del capital humano, aunque sea abreviadamente, nos falta delinear
algunas de sus implicancias. Nos concentraremos en tres grandes áreas de
aplicación de la teoría: contabilidad del crecimiento, distribución y políticas
públicas. La aproximación del capital humano al crecimiento económico exhibe
las debilidades de la teoría de manera particularmente directa: todos los
factores podrían “contribuir al crecimiento,” y superando ciertos problemas técnicos,
estas contribuciones pueden ser determinadas y sumadas. La tarea de los
investigadores del capital humano es, por tanto, determinar la contribución
precisa de la inversión en recursos humanos. Incluso si tal agregación e
imputación fuera abstractamente posible (la cual la ya bien desarrollada crítica
de Cambridge diría que no lo es) deja las preguntas básicas sin ser
establecidas, y mucho menos contestadas. Porque debemos preguntarnos no sólo cómo
las variaciones en el nivel de inversión afectan el nivel de producción y las tasas
de crecimiento, sino también cómo la estructura de formación de capital humano
afecta las relaciones sociales de producción y la evolución de las relaciones
de clase. En nuestra formulación, la escolaridad podría influenciar positiva o
negativamente la tasa de crecimiento en formas que van mucho más allá de la
noción del teórico del capital humano de “calidad del trabajo”: mediante su rol
en la extensión y reproducción del sistema de salario-trabajo, a través de su
capacidad de atenuar el conflicto de clases y así alterar la tasa de acumulación
del capital, etcétera. De hecho, dado que una alternativa más productiva y
menos irracional del capitalismo existe, y dado el rol de la educación en
reproducir el orden capitalista, la contribución de la escolaridad al
crecimiento en la última mitad de siglo puede que haya sido en promedio negativa.
Una estrechez similar se exhibe
en la aproximación de la teoría del capital humano respecto a la distribución
del ingreso. El ingreso familiar es la suma de los retornos de varios factores
“pertenecientes” a la familia. De esta forma, una medida de desigualdad de
ingreso familiar puede ser descompuesta en las dispersiones de los retornos de quienes
“poseen” los factores y sus covarianzas. La contribución de los cambios en la
dotación de factores, por ejemplo, a través de igualación educacional, a la
distribución del ingreso, puede ser calculada así. Las debilidades
metodológicas de esta aproximación son considerables.
Primero, en la formulación del capital
humano la distribución de ingreso está determinada únicamente por las
condiciones de oferta de trabajo; las condiciones de demanda son consideradas
de una forma muy abstracta y oscura. Consideraciones macroeconómicas, estructura
de mercado, cambio tecnológico, dualidad económica y otros aspectos
presumiblemente centrales del problema de distribución, son ignorados. Quizá
aún más serio es el supuesto ingenuo de que las regularidades descriptivas
poseen poder explicativo. Es probable que las regularidades básicas en la distribución
del ingreso no estén directamente relacionadas a diferencias de recursos
humanos sino a características estructurales de la economía capitalista,
afectadas por el poder relativo de varias clases, razas, sexos y otros grupos.
Las diferencias de recursos humanos facilitan las asignaciones de individuos en
un arreglo de posiciones económicas cuya estructura de ingresos está
determinada en gran medida de forma independiente de la distribución de recursos
humanos.
La relación entre escolaridad y distribución
del ingreso no puede ser entendida mediante un modelo que carece de una teoría
de la reproducción, pues un aspecto central de esta relación es el rol que
juega el sistema escolar en legitimar la desigualdad económica. De esta forma,
es ilógico suponer que la reducción en las desigualdades de distribución de
escolaridad pueda llevar a cambios en la desigualdad de ingresos en una dirección
en particular. Cambios sustanciales en la distribución de recursos humanos estarán
predeciblemente asociados con cambios en las relaciones estructurales
(funciones de ganancia) que relacionan escolaridad con el ingreso individual.
De hecho, una ecualización de la educación podría reducir radicalmente la
desigualdad económica, no directamente, sino socavando la legitimidad de la
desigualdad y elevando así el potencial para una reorganización completa de las
instituciones económicas basadas en las luchas de clases conscientes y otros
conflictos políticos.
Finalmente, la contribución de la
teoría del capital humano, a través del análisis del gasto público, a una política
social balanceada es mínima, cuando no realmente perversa. La visión del capital humano, particularmente cuando es aplicada a la
escolaridad, contiene una de las limitaciones más conocidas del análisis del
gasto público: el supuesto de la determinación exógena de preferencias
individuales es fundamental para el análisis neoclásico de costo-beneficio,
pero el sistema educacional es un ejemplo claro de una institución dirigida a
la alteración misma de tales preferencias. Dado que los retornos económicos
a la educación están relacionados funcionalmente con su impacto en otros
aspectos relevantes de bienestar individual (personalidad, conciencia, auto-concepción,
y conducta interpersonal), la tradicional defensa del análisis costo/beneficio
–la separación rígida entre bienestar “económico” y “no económico”- contiene
poca consistencia lógica.
De nuevo, el error del enfoque
del capital humano descansa en su visión parcializada de la producción y su separación
de la reproducción social. Por ejemplo,
la naturaleza represiva de la escuela, difícilmente un aporte al bienestar de
la humanidad, es una parte integral de la producción de una fuerza de trabajo
disciplinada y está directamente relacionada a las relaciones sociales de reproducción.
De la misma forma, la perpetuación del racismo, el sexismo y el elitismo en
nuestras escuelas no podría ser para los teóricos del capital humano algo que
conduzca al bienestar o al menos que le sea neutro. Sin embargo, estos aspectos
de la escuela juegan un rol esencial en la reproducción del orden capitalista,
un rol inseparable de la capacidad de las escuelas para producir “buenos”
trabajadores. Al retraerse de las relaciones sociales de producción y el rol de
la escolaridad en la reproducción del capitalismo, los teóricos del capital
humano han planteado un marco normativo unidimensional para el análisis de las decisiones
educacionales que no tiene relación con el bienestar humano.
La teoría del capital humano,
como el resto de la economía neoclásica, pone en último caso las fuentes de la
felicidad y la miseria humana en una interacción de la naturaleza humana (preferencias
y “habilidades”) con la naturaleza en sí (tecnologías y recursos). Este marco
entrega una apología elegante para casi cualquier patrón de opresión o
desigualdad (bajo el capitalismo, el socialismo de estado o lo que fuere), pues
atribuye finalmente las enfermedades sociales o personales ya sea a un defecto
de los individuos o los inevitables requisitos de producción. Entrega, en síntesis,
una buena ideología para la defensa del status
quo. Pero es una ciencia carente para entender ya sea el funcionamiento de
la economía capitalista como el camino a un orden económico que conduzca a la
felicidad humana.
Referencias
J.
Binstock, “Survival in the American College Industry,” Brandeis Univ.,
unpublished doctoral dissertation 1970.
S. Bowles
and H. Gintis, Education and Capitalism
in the U.S., New York 1975
R. C.
Edwards, “Individual Traits and Organizational Incentives: What Makes a ‘Good’
Worker?,” In Education and Psychological
Measurement, 1975
M. Katz, The Irony of Early School Reform,
Cambridge, Mass. 1968
M. Kohn, Class and Conformity, Homewood 1969
E. B.
Leacock, Teaching and Learning in City
Schools, New York 1969
D. Tyack, The One Best System: A History of American
Urban Education, Cambridge, Mass. 1974
demando mi credito en estas traducciones. Abrazo!
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