En esta tercera entrega, el artículo expone las críticas prácticas a la teoría del Capital Humano. Para ver las demás entradas que he publicado sobre este tema, hacer click:
http://ivan-salinas.blogspot.com/2013/02/notas-criticas-sobre-el-capital-humano-1.html
http://ivan-salinas.blogspot.com/2015/02/notas-criticas-sobre-el-capital-humano-2.html
http://ivan-salinas.blogspot.com/2015/02/notas-criticas-sobre-el-capital-humano-3.html
http://ivan-salinas.blogspot.com/2015/02/notas-criticas-sobre-el-capital-humano-4.html
http://ivan-salinas.blogspot.com/2015/06/notas-criticas-sobre-el-capital-humano-5.html
Críticas Prácticas
En esta sección, los impactos de la TCH en otras disciplinas académicas será discutida y las consecuencias de la aproximación neoclásica en la práctica, particularmente serán analizados los campos de la educación y la política.
La primera crítica contra la TCH se relaciona con el alcance de la economía como disciplina. En decir, ¿cuáles son los límites de la economía y cuáles debiesen ser sus límites? Es cierto que hay algunos aspectos multidisciplinarios en cualquier materia. Por ejemplo, los historiadores podrían necesitar a un químico para estimar la antigüedad de un cráneo. En ese sentido, el intercambio de información y experiencias a un nivel cros-disciplinar no sólo son posibles, sino también deseables. En este caso, sin embargo, la naturaleza de la historia es diferente porque no es una relación simbólica basada en beneficios mutuos en los cuáles ambas disciplinas tienen algo que ofrecer. Se convierte más bien en una relación vertical, y la economía comienza gradualmente a dominar otras disciplinas esperando componer una jerarquía basada en la superioridad de la economía.
En esta relación, la economía ha ganado nuevos frentes con la ayuda de la escuela neoclásica en general y la TCH en particular. La intrusión de la economía en los ámbitos de la sociología, educación, derecho, y ciencias políticas tiene variados nombres, tales como imperialismo económico, hegemonía neoliberal, racionalismo económico, y nuevo gerencialismo. El deseo de influir y dominar otras disciplinas académicas llega hasta el punto de reformar y rediseñar otras disciplinas de acuerdo a sus propias necesidades. De seguro, la idea del imperialismo económico no es nueva. Por ejemplo, en la década de 1930 Ralph Souter sugirió que:
la salvación de la ciencia económica en el siglo veinte recae en un imperialismo económico liberal y democrático, que invade los territorios de sus vecinos, no para esclavizarles o tragarles, sino para ayudarles y enriquecerles y promover su crecimiento autónomo en el proceso mismo de ayudarse y enriquecerse a sí misma. (Citado en Swedberg 1990, p. 14)
Aunque la pista de esta comprensión puede encontrarse en la literatura temprana, la idea del imperialismo económico ha obtenido momentum en una nueva forma a una rapidez sin precedentes después de la introducción de la TCH alrededor de la década de 1950. Interesantemente, Becker no niega el imperialismo económico y sostiene que los economistas pueden hablar no solo de oferta y demanda, sino también sobre la familia, el crimen, el prejuicio, la culpa, y el amor. Becker (1993b) dice que “es verdad. Yo soy un imperialista económico. Creo que las buenas técnicas tienen una aplicación amplia” (para. 1).
El imperialismo económico ha solidificado su posición con la ayuda de la TCH. El sello de esta comprensión puede verse en muchas disciplinas, pero particularmente en el discurso político. Ha permeado tan profundamente en política que la educación se percibe por los políticos como una herramienta de sobrevivencia para lidiar con las incertezas económicas (Stuart, 2005). Para algunos políticos, la educación es el motor del crecimiento económico. Por ejemplo, Toni Blair dijo que “la educación es la mejor política económica que podemos tener” (Department of Education & Employment, 1998). Esta comprensión ha liderado las críticas que señalan que la educación/capacitación es atribuida por los hacedores de política como un instrumento económico para el control social y como un garrote que hace mover a demandantes de beneficios hacia el mercado laboral (Coffield, 1999; Darmon, Frade, & Hadjivassiliou, 1999). El Primer Ministro Británico David Cameron entregó un ejemplo para justificar tal crítica. En su discurso sobre los programas gana o aprende para personas desempleadas, Cameron (BBC, 2013) dijo que el gobierno “agobiar y presionar y guiar” a los demandantes de beneficios para alejarse de una vida de subsidios. Esta actitud es llamada responsabilización por la escuela Foucaltiana, siendo una estrategia adaptativa en la cual individuos y comunidades son instados a cumplir con su propia parte (Rose, 1999). El lenguaje en la cita que viene es un claro ejemplo del fenómeno de la responsabilización:
Todas la gente, jóvenes y viejos, son primariamente y naturalmente responsables por sí mismos. Tienes que aprender a cuidarte a ti mismo, y por lo tanto querrás adquirir el conocimiento y las habilidades para hacer eso. A aquellos que no toman parte se les recordarán sus responsabilidades (Netherlan Ministry of Culture, Education and Science, 1998, citado en Coffield, 1999, p. 9)
Segundo, aunque indisolublemente vinculado al primer punto, se argumenta que la educación ha sido relegada a un componente meramente suplementario de la empresa y la industria. La educación ya no se concibe como una estrategia integrada para promover la libertad, auto-enriquecimiento, y desarrollo humano, sino más bien es una actividad empresarial motivada por el lucro (Nussbaum, 2010) o un bien de consumo en el mercado (Ball, 2010). Así, los estudiantes y padres son consumidores, profesores son productores, y directivos educativos se vuelven emprendedores y gerentes cuyo objetivo es ajustarse a las rápidos cambios de la industria (Marginson, 1997). La pista de esta aproximación puede verse en algunos documentos oficiales:
Esperamos que los nuevos cursos ofrezcan valor mayor por el dinero, dado que será entregado por un rango de proveedores con modelos de negocio diferentes…. Las instituciones de educación superior y representantes de un sector industrial pueden [colaborar y] establecer estándares para contenidos de cursos…. Los graduados tendrán mayor probabilidad de estar equipados con habilidades que los empleadores quieren si es que existe una genuina colaboración entre instituciones y empleadores en el diseño y entrega de los cursos (Department for Business Innovation and Skills, 2011, pp. 7-39)
Es cierto que, al menos en teoría, la educación incrementará las habilidades, adaptabilidad, y movilidad de los individuos, lo que a su vez reducirá el desempleo. Esto eventualmente contribuirá al bienestar de los individuos y la sociedad. Sin embargo, para los críticos (Coffield, 1999; Field, 2000), a diferencia de los objetivos políticos del estado de bienestar, el principal objetivo de las políticas educativas dirigidas por la economía es poner la carga en los hombros de las personas y esperar que actúen por ellos mismos, para sí mismos. Es decir, el objetivo principal es reducir la carga financiera para el gobierno (Field, 2000). Esta aproximación emerge desde la comprensión neoliberal que tiende a ver a los individuos como agentes económicos y se enfoca en habilitar a los ciudadanos para que contribuyan a la producción más que descansar en el estado social de bienestar. Con ese fin, la aproximación neoliberal aleja los recursos destinados a las funciones de bienestar social y los ubica en funciones productivas (Slaughter & Rhoades, 2004).
Una de las formas de intervenir positivamente las funciones productivas es incrementando la calidad de la fuerza de trabajo. Esto genera la pregunta sobre cuál es la forma más eficiente de incrementar la calidad y productividad de la fuerza de trabajo. La educación es la respuesta más atractiva para muchos. Esta respuesta es apoyada vehementemente por los teóricos del capital humano y fácilmente aceptada por los legisladores. En su discurso, mientras hablaba del desempleo y de las necesidades del siglo 21, Blair (1999) dijo que “así hoy establezco el objetivo de que un 50 por ciento de los adultos jóvenes asistiendo a la educación superior en el próximo siglo”. Este objetivo no se cumplió en la fecha especificada, que fue 2010. Sin embargo, lo que es obvio es que ahora existe un considerable número de graduados universitarios sobrecalificados o empleados en empleos inferiores (Groot & Maassen van den Brink, 2000). La inflación en los grados académicos no ha traído los resultados económicos predichos, lanzando a individuos sobreeducados pero subcapacitados o sobreeducados pero subutilizados que apenas pueden conseguir empleo. Este objetivo del 50% ha “hecho caer los estándares y devaluado la vigencia de un grado y dañado la calidad de la experiencia universitaria” de acuerdo a un reporte de la Asociación de Reclutadores de Graduados (BBC, 2010). En consecuencia, la abundancia de una fuerza laboral educada ha dado lugar a un incremento en el número de graduados consiguiendo empleos para no graduados (Walker & Zhu, 2005).
No solo en el Reino Unido sino también en muchos otros países incluyendo los Estados Unidos, Alemania, Holanda, España, Hong Kong un número considerable de estudios entregaron evidencia sólida para el fenómeno de sobreeducación (ver McGuiness, 2006, para una concisa revisión de la literatura de 33 estudios).
Sin embargo, los economistas de la TCH insistieron que el logro académico podría no producir los resultados esperados en el corto plazo sino que tomará lugar una convergencia gradual entre calificación académica y el salario predicho comenzará. En otras palabras, la sobreeducación es un fenómeno temporal y la educación rendirá en el largo plazo una vez que el periodo de transición se acabe. Pero este argumento no está sostenido por estudios empíricos. Por ejemplo, Batu, Belfield, y Sloane (2000) examinaron respecto a si la sobreeducación es una ocurrencia transicional o no y sus resultados no apoyaron el argumento de que los graduados sobreeducados podrían ascender en el largo plazo. Por el contrario, la sobreeducación parece ser un fenómeno sustancial y durable. Además de ello, hay estudios empíricos que descubrieron que la sobreeducación está asociada con baja productividad y alta tendencia a renunciar debido a la insatisfacción con el empleo. Un número de estudios (Quintini, 2011; Tsang, 1987; Verhofstadt, De Witte, & Omey, 2007) encontraron que existe una correlación significativa y negativa entre empleados sobreeducados y su productividad dado que las habilidades académicas en desuso afectan adversamente los rendimientos. Por lo tanto, la sobreeducación es un tema de preocupación no solo para el individuo y la empresa, sino también para el gobierno mismo en términos de la distribución efectiva de dineros públicos.
Surge la pregunta sobre por qué la aproximación del capital humano es tan popular entre políticos y burócratas si es que no ha producido los resultados esperados en muchos ejemplos. Coffield (1999) sostuvo que las expectativas son tan altas que se espera que la educación funciones de múltiples formas. Por ejemplo, la educación es vista como un instrumento que traerá una transformación real a los individuos y la sociedad (Parlamento Europeo, 2000). La educación se ve como un medio de innovación que incrementará la competitividad económica y llevará a una economía basada en el conocimiento. La educación es una política social diseñada para terminar con la exclusión social. Se espera que produzca individuos más flexibles y adaptables a las necesidades de un mundo laboral en constante cambio. Pero, ¿cuál es la fuente de estas altas expectativas a la educación? Coffield (1999) entrega cuatro razones para ello. Primero, desvía la atención sobre la necesidad de reforma social y económica. Como Schuller y Burns (1999) recordaron que “la inversión en capital humano por un empleador o por una sociedad requiere el contexto social apropiado para cumplirse efectivamente” (citado en Coffield, 1999, p. 483). Segundo, entrega a los políticos una pretensión de acción de tal forma que puedan justificar sus políticas educativas y sociales con este atractivo pretexto. Karabel y Halsey (1997) mencionaron que posicionar la educación en la raíz de los problemas económicos y sociales justifica la necesidad de un gasto considerable de dineros públicos en educación. Esto permite a ministros de educación el asegurar recursos desde las tesorerías fiscales. Por último, la educación ofrece la cómoda ilusión de que para cada complejo problema social y económico existe una solución simple (Hodkinson, Sparkes, & Hodkinson, 1996).
En conclusión la TCH ha sido criticada basándose en el imperialismo económico dado que ha penetrado hacia el territorio de otras disciplinas e intentado guiarlas. Otra crítica es que ha centrado la educación en torno a las necesidades de los negocios y percibe a la educación como una herramienta de sobrevivencia para lidiar con las incertezas económicas. Aún más, ha creado la ilusión de que la educación puede resolver cualquier tipo de problemas por sí misma.
¿Cuál es el rol de la TCH en crear esta ilusión? Vale la pena recordar que el supuesto básico de la TCH es que la educación es algo bueno. Sin embargo la pregunta práctica que debe hacerse no es si la educación es o no algo bueno. La pregunta real es ¿es más educación siempre algo bueno (Wolf, 2002)? O es que es obviamente cierto que el conocimiento es preferible ante la ignorancia en la misma forma que la salud es preferible a la enfermedad, la libertad a la esclavitud, y la paz a la guerra. La TCH ha dado la fuerte impresión de que los gastos gubernamentales dirigidos a la realización de estas preferencias tienen una relación lineal a su rentabilidad económica (Shaffer, 1961). Se ha mostrado que esta relación lineal en teoría no siempre existe en la práctica. Segundo, otra importante pregunta que hacerse es “no que la educación contribuye al crecimiento, sino que más educación contribuiría más al crecimiento al margen que más salud, más vivienda, más caminos, etc.” (Blaug, 1987, p. 231). Finalmente, la TCH más bien ha entregado municiones intelectuales accesibles y aceptables a políticos mediante los cuales los legisladores pueden crear una política educativa ubicando las preocupaciones económicas al centro de ésta.
La aproximación neoclásica, educación económicamente motivada o más interesantemente la vida económicamente motivada, ha cultivado también algunas preguntas morales que serán discutidas en el siguiente apartado.
No hay comentarios:
Publicar un comentario
Comenta/opina acá