Poder a los profesores: Conocimiento del contenido didáctico (o pedagógico)

La labor de un profesor merece todos mis respetos, principalmente por lo complejo de las situaciones a las cuáles se enfrenta y las exigencias que se ponen sobre ésta. Es increíble cómo muchos se sienten con la autoridad de criticar malamente el trabajo de los profesores, de culparlos por los resultados de la educación, de proponer soluciones simplistas a problemas complejos, en donde lo que muchas veces se da como solución es cambiar a los profesores por gente formada en otras disciplinas, en las que suponen conocer los contenidos y por lo tanto se supone que pueden enseñarlos mejor.
Pero, ¿qué saben los profesores que otros profesionales no saben hacer? ¿Qué caracteriza a su trabajo que otros no podrían hacer a no ser que tengan la experiencia de ser profesor (incluyendo en ello el haber estudiado participado en salas de clases? Antes de responder eso, creo que es necesario jugar con algunos términos relacionados. Para tratar de simplificar el argumento, he escogido tres elementos de discusión: el rol del profesor, el rol del curriculum, y el rol de la escuela/comunidad. Asimismo, me estoy refiriendo a la experiencia de ser profesor de escuela pública en Chile.
Ser profesor requiere conocimientos de lo que se quiere enseñar. En eso no cabe duda. Pero también requiere autoreconocerse en cuanto a las ideas que 'el ser' profesor implican: escoger qué se entiende por aprender (y cómo se evidencia), reconocer que las personas aprenden de manera diferente y que los medios en los que están insertos influyen en cómo aprenden y en lo que aprenden. También implica desarrollar habilidades para detectar a quienes no están aprendiendo, racionalizar las razones del por qué no aprenden, y desarrollar estrategias para ayudar a los estudiantes a aprender determinados contenidos/conceptos/habilidades, etc. A ello se le pueden sumar diferentes variables sistémicas, como por ejemplo el desarrollar tolerancia a la burocracia escolar, mantener contacto con los padres/apoderados de sus estudiantes, identificar problemas personales de los estudiantes, manejar la disciplina de salas de clases numerosas, planificar clases en tiempos que no existen en sus horas de trabajo, entre otras labores (organizar actividades escolares, talleres, etc.). Si queremos complejizar aun más el panorama, podemos añadir que los profesores deben responder por los resultados de sus estudiantes en pruebas estandarizadas, y deben responder a una evaluación docente cada cierto tiempo. A todas estas tareas podemos seguir sumando muchas más, pero creo que es suficiente con lo que hay, ¿lo puede comparar con la labor de otras profesiones?
El curriculum, por otro lado, es un concepto difícil de explicar, aunque fácil de sentir. En este caso, podemos decir que el curriculum es el acuerdo de la clase política para decir qué es lo que se enseña, en qué secuencia, con qué materiales, y cómo se evalúa. Es a la vez una guía y una amarra a la labor del profesor, quien planifica su instrucción en base a los dictados del curriculum. El curriculum podría ser entendido de cuatro formas: el que se discute a nivel político, el que se realiza como enseñanza, el que se evalúa y califica, y el que se aprende. El curriculum en sí es la expresión del valor que desde los expacios de poder se otorga al aprendizaje de ciertas materias. No existe curriculum objetivo, todos son esa expresión de lo que la 'sociedad' valora como elemento que reproduce identidades, y 'educaciones'. ¿Ocurre lo mismo con otras profesiones? ¿Existe algúna construcción social (práctica y no ética) que amarre el accionar de un médico o un abogado?
La escuela y comunidad intervienen de manera notable en lo que un profesor puede lograr con sus estudiantes. Por ejemplo, la escuela fija normas de conducta, horarios, especifica actividades extracurriculares, en general organiza el proceso educativo formal de una comunidad. Las comunidades pueden o no estar involucradas en ese proceso educativo formal, y eso depende del valor que le otorguen a la escuela, como a la educación en general. La comunidades también ofrecen más o menos ambientes para el aprendizaje de lo que dicta el curriculum. En ambientes más pobres, es predecible que las experiencias educativas estén lejos de valorar el curriculum. Lo contrario ocurre en comunidades más ricas. Esto es parecido al trabajo de otras profesiones, es distinto para un médico trabajar en una clínica del barrio alto de Santiago a trabajar en un hospital público del sector sur de Santiago.
El rol del profesor se complejiza aun más al considerar el curriculum y la escuela/comunidad. En términos prácticos yo no veo una profesión con más elementos a considerar en su práctica que ser profesor. Los profesores, a diferencia de los médicos y abogados, por ejemplo, no tienen un marco normativo/ético de calidad desarrollado por ellos mismos. Y es tal vez por el carácter político de la educación, en que ser profesor es considerado más que una profesión, como un engranaje más del aparato de reproducción social. Pero mi visión es distinta. Creo que todos esos elementos que forman la actividad de un profesor (principalmente que un estudiante aprenda en un proceso formal de escolaridad) son parte de un cuerpo de conocimiento que es distinto a conocer el contenido y a tener ganas de enseñar. Existe un término, el Conocimiento del Contenido Didáctico (o Pedagógico) acuñado en la literatura estadounidense (Pedagogical Content Knowledge, Shulman 1986), que desde mi perspectiva sintetiza el valor de ser profesor, y de cómo ser profesor implica ser parte de una profesión única.
Si los profesores buscaran autonormarse en vez de recibir todas las ataduras sistemáticas de las instituciones que representan a los poderosos, es tal vez a partir de reflexionar respecto a qué tiene de distinto su profesión respecto a las otras. Un marco de calidad normativo para la actividad docente no requiere de un Estado castigador, sino de una determinación política de un cuerpo profesional que ha sido históricamente denostado, pero que en la sociedad del conocimiento cumple una labor fundamental que va más allá de reproducir sociedades desiguales.

Ciencia de científicos, ciencia del trabajo, ciencia cotidiana y ciencia de la escuela

Cuando era chico pensaba en la cultura como la cartelera que transmitían por las noticias, en donde ofrecían los panoramas para ir al teatro, al cine, a un concierto, o una exposición. La verdad es que yendo más a fondo, esa concepción parece estar muy limitada, y el concepto de cultura es algo que va más allá de la actividad artística. Es inclusiva de costumbres, contextos, identidades, relaciones sociales, mucho más complejo que la cartelera del fin de semana.

En una entrada anterior mencioné que la ciencia es en si misma una cultura, que incluye varias culturas o subculturas disciplinares. La complejidad que se atribuye al concepto de cultura no escapa a la ciencia occidental en términos del estudio de su historia y filosofía, sin embargo en esta visión de la ciencia tendemos a categorizar por naturaleza lo que es nuestro objeto de estudio con el fin de simplificar y generalizar las explicaciones de los fenómenos que observamos. Juguemos entonces a categorizar los contextos que generan influencias en la educación en ciencias. En educación pública en ciencias, de acuerdo a los actores que participan (indirecta o directamente) podemos decir que hay cuatro contextos principales, o fuerzas, que actuarán presionando al sistema educacional con el fin que adopte determinadas decisiones curriculares: la ciencia de los científicos, la ciencia del trabajo, la ciencia cotidiana, y la ciencia escolar. Abajo detallaré a qué me refiero con cada uno de esos contextos y el por qué de su influencia en la educación.

La ciencia de los científicos
Si bien es un grupo que tiene una gran variedad disciplinar (químicos, físicos, biólogos, médicos, bioquímicos, etc.), podemos decir que los procesos de indagación que reconocen para el desarrollo de la actividad científica son similares. No se trata de que los científicos usen el "método científico" para hacer ciencia, de hecho el "método científico" es una errada visión de lo que ocurre cuando los científicos hacen ciencia y le quita muchísimo valor a la creatividad que demuestran los científicos en el estudio de la naturaleza. Los científicos, en sus variadas versiones, promueven que exista un cierto "piso" de conocimientos básicos entre quienes se están educando, a la vez que se promueva la curiosidad que es tan característica de la indagación científica. Ese elemento presiona a los actores educativos a considerar una variada gama de conocimientos básicos a la vez que establecer las bases de la actividad científica. Es difícil lograr un consenso respecto a cuál es el conocimiento base, o el "piso" al cual deberían apuntar los curriculums escolares.

La ciencia del trabajo
La ciencia del trabajo considera importante el mundo de la ciencia aplicada a procesos productivos y la satisfacción de necesidades del mercado. Es tal vez el origen de la valoración del mundo ingenieril. Este mundo de la ciencia aplicada a los negocios busca que quienes se eduquen tengan las habilidades y/o competencias para alimentar el mundo de la aplicación de principios, habilidades y conocimientos científicos en el desarrollo de innovaciones y tecnologías capaces de generar retribuciones económicas. El mundo empresarial que promueve esta aplicabilidad del conocimiento presiona al sistema educacional para que asuman la instrucción de ciertas habilidades básicas y conocimientos mas bien aplicados, siendo tal vez la génesis de inclusiones curriculares como el ramo de ciencia y tecnología que es parte del horario de clases de muchísimos estudiantes en Chile. En este marco es también necesario que se promueva la creatividad, pero siempre con el sentido de crear para vender. En este sentido el gremio empresarial, siempre poderoso, usa sus elementos de influencia para presionar a la educación en su conjunto, ya sea promoviendo el uso de tecnologías y saberes asociados a su actividad o financiando proyectos de investigación ligados a sus negocios.

La ciencia cotidiana
Esta ciencia es tal vez algo más compleja porque depende de factores sociales y económicos, o de contextos particularmente heterogéneos. Por ejemplo, toda la ciencia involucrada en la utilización de yerbas medicinales no tiene el mismo valor (científico) que la transformación de esas sustancias en medicamentos aprobados por algún organismo farmacéutico. Otro ejemplo es el acceso a los medios de información y comunicación, que ofrecen ya sea más oportunidades de acceso al conocimiento científico o generan estereotipos de la ciencia que muchas veces no son reconocidos por quienes la practican, ya sean en el mundo científico o en el mundo del trabajo (e.g. el tan famoso "método científico"). La ciencia cotidiana, por lo tanto, más que presionar por inclusiones curriculares, tiene una enorme influencia en la creación del imaginario social con el cuál los estudiantes se enfrentan a estudiar ciencias, siendo este imaginario también muy heterogéneo. En esa heterogeneidad es difícil que los programas curriculares nacionales sean valorados igualmente en todos los contextos económicos y sociales.

La ciencia de la escuela
Tradicionalmente la escuela enseña ciencias haciendo muchísimo énfasis en el contenido a enseñar. Los curriculums de ciencia contienen una cantidad importante de "hechos", muchas veces promueven el aprendizaje de memoria y confunden los procesos de la ciencia con el "método científico". La ciencia en la escuela es también el resultado de las presiones e influencias que se ejercen desde afuera, ya sea por parte de los científicos, empresarios, o por los estereotipos que cargan quienes educan (y quienes deciden también). Es también el espacio en donde los profesores y su formación, junto a las administraciones docentes, ejercen la mayor influencia. La falta de experiencia que muchos (la gran mayoría) de los profesores tienen en la actividad científica, ya sea básica como científico, o aplicada como ingeniero (u otra profesión dedicada a transformar el conocimiento en algo que se venda) juega en contra de sus capacidades para interpretar la actividad científica como generación, reflexión y aplicación del conocimiento. Los profesores y la escuela están aislados de esas actividades, y por lo tanto pueden carecer de las herramientas necesarias para transformar la ciencia en algo significativo para sus estudiantes.

No existen respuestas en cuanto a cómo darle cabida a estos contextos que de alguna u otra forma están influyendo en la educación en ciencias y la educación en general. La última tendencia de los países occidentales, que han visto una baja importante en la producción de científicos, matemáticos e ingenieros, es desarrollar un nuevo principio de educación que se centre en las "grandes ideas" de la ciencia y en los procesos indagatorios que conlleva la creación del conocimiento científico. Ese principio -la indagación- se traduce en la producción de varios modelos de instrucción, en el cuál se incluye el ciclo de aprendizaje que es practicado, por ejemplo, en Chile por el Programa de Educación en Ciencias Basada en la Indagación (ECBI-Chile). Sin embargo, otras presiones también se dejan ver en el curriculum, por ejemplo el modelo basado en competencias que ha sido promovido por el Ministerio de Educación Chileno en el desarrollo de los mapas de progreso del aprendizaje y que se basa en la definición de competencias de conocimiento y competencias de indagación científica mediante evidencias de aprendizaje.

La definición de políticas de educación es un espacio de disputa de poder, y eso no está ajeno a la educación en ciencias, que falsamente se proclama como un espacio de objetividad cuando en la realidad política y en la práctica escolar constituye un conflicto constante entre visiones estereotípicas, la vida cotidiana, las exigencias del mundo del trabajo y los ideales científicos. Un modelo de curriculum flexible podría, tal vez, enmendar en parte ese conflicto, otorgando posibilidades de situar el conocimiento científico en las comunidades locales y en los distintos contextos en que adquiere importancia. Me imagino un modelo de curriculum de ciencias en donde pocas "grandes ideas," centrales en los procesos científicos, sean estudiadas en profundidad mediante modelos de indagación científica. A su vez, imagino que los profesores podrían desarrollar parte de los curriculums, situados en los problemas que los estudiantes enfrentan en sus comunidades y en la generación de conocimiento para resolver esos problemas. En una época en que el conocimiento será parte importante de las economías, me imagino cada sala de clases en vinculación con centros académicos, que permitan que cada experiencia sea un nuevo conocimiento que se une al cúmulo de experiencias que otras salas de clases aportarán para la mejora de la calidad educativa.

Sin embargo, toda la imaginación que por ahora pongo en estas líneas requiere una conversación muchísimo más sincera entre los actores que representan las influencias en la educación en ciencias, de las comunidades locales y una mayor valoración del conocimiento cotidiano que los estudiantes y sus familias poseen, independientemente de su situación socioeconómica. A su vez que necesita de compromisos serios y complejos de parte de autoridades, y/o de una participación más decidida de quiénes son los sujetos más comprometidos con el futuro en una economía del conocimiento: los propios actores que reconocen la mala educación pública.

En defensa de los profesores

Hace más de un mes que los profesores en Chile llevan a cabo una movilización por el pago de platas que habían sido acordadas con el gobierno anteriormente (el bono SAE). Si bien parece una movilización gremial, el resultado de ella tiene varias consecuencias que no son de carácter gremial y que ponen más piezas en el tablero en el cuál se juega el avance largamente ambicionado por los actores que se han (y nos hemos) movilizado en defensa de un proyecto de educación pública de calidad para todos.
La primera es la demostración de fuerza que tiene el magisterio. En Chile es una de las organizaciones gremiales con más poder de convocatoria y que si se lo propusiera podría realizar cambios importantes en el destino de la educación pública. Si este conflicto es favorable a los profesores, es necesario considerar su activa participación en los procesos de reforma profundos que necesita nuestro sistema de educación pública, cosa que los gobiernos concertacionistas no han hecho en lo absoluto.
La segunda es un hecho claramente visible por muchos movimientos ciudadanos y los mismos profesores: la precarización de la labor docente en el sistema público. Ésta es todos los años denunciada una y otra vez, y hoy se demuestra en esta movilización gremial por dineros adeudados. Esta precarización que se arrastra desde años representa una traba muy fuerte para cualquier política ciudadana que incluya la educación e inhibe cualquier iniciativa de carácter político que pueda nacer desde el poderoso magisterio.
El gobierno, y en especial sus ministros y ministras de educación, han demostrado una inaceptable incapacidad política y empática al momento de asumir los desafíos que le impone su autodenominación de "ciudadano". Todo partió muy mal con la reconocida "Revolución Pingüina," que el gobierno trató de acallar ofreciendo una comisión que tendría como labor proponer los cambios estructurales requeridos para mejorar la calidad y la desigual distribución de ésta en la educación. Luego fue vergonzozamente derrotado por la oposición derechista que logró destituir a una ministra por problemas que uno de su secretarios regionales ministeriales tenía. La nueva Ley General de Educación (LGE) se transformó en otro vergonzoso ejemplo de cómo los ciudadanos, organizados y participantes de la comisión asesora, vieron sus propuestas muertas gracias a un acuerdo político con la derecha conservadora. En el conflicto actual, la ministra se reconforta en los medios dirigidos por los poderosos para mandarle un mensaje a los profesores: las escuelas van a funcionar con o sin ellos.
Los profesores son especialmente afectados por la inclusión arrogante de los artículos a la LGE que permiten a cualquier persona con una carrera de más de cuatro años meterse a una sala de clases para dictarlas como profesores. Y ahora aun más con estas salidas de una ministra que aun no trabaja con los que tiene que trabajar para mejorar la educación: los profesores y las comunidades en que éstos hacen clases.
Este gobierno, no es novedad, hace rato renunció a la vocación de hacer mejor las vidas de las mayorías. Renunció a esto a cambio de hacérle la vida más fácil a todos quienes lucran del dinero público. Este nuevo escenario, en que histéricamente una ministra resuelve que habrán clases "sin profesores" es otro ataque a la labor docente, otra arrogancia más de esta élite que sigue beneficiándose de su estatura inmoral estadista-empresarial.
Mucha fuerza a todos los profesores movilizados. Seguro que en el futuro lograremos hacer los cambios sin los que hoy están en el poder, sino con todos los demás, la mayoría.

Sobre mitos y la ciencia

Una de las cosas que ha mantenido mi cabeza ocupada durante estos días es pensar en la naturaleza del conocimiento que nosotros consideramos científico. Esto es, por supuesto, una discusión filosófica que lleva muchos años, pero mi interés está mas bien dado por un argumento que me parece central al definir políticas educativas, y eso tiene que ver con el rol que asume la ciencia tanto como creadora de mitos y como refutadora de los mismos.

Si han visto el programa de televisión "Mythbusters" podrán ver que allí la ciencia es utilizada como un elemento de prueba de las preconcepciones o relatos que muchas veces son socialmente aceptados, pero que carecen de la "base científica" que les otorga jerarquía como verdades en una sociedad como la nuestra. Allí la ciencia se transforma en un elemento que básicamente busca refutar un relato, un mito.

Las teorías serían eso, relatos que tienen además el poder de explicar un conjunto de hechos que son observables diariamente. Entonces, la ciencia no sería una forma de explicar el mundo, sino más bien un conjunto de relatos que nacen de una forma de pensamiento y de mirar el mundo, y que permite enmarcar todas nuestras observaciones y a partir de allí refutar o modificar el relato.

Como científicos tenemos un relato a priori, pero estamos buscando el relato que mejor explique lo que vemos a diario, y una vez que cualquier observación contradice nuestro relato, lo modificamos. Ahí está la raíz de los mitos. O sea, lo mitos tienen una raíz científica, son relatos que no han alcanzado a adecuarse a los hechos que los refutan, pero que en algún momento tuvieron el poder de explicar lo que vemos en el mundo.

¿Qué tiene que ver esto con la educación? Pues bien, muchos mitos han nacido desde relatos que han intentado explicar conceptos difíciles como "aprendizaje". Si alguien ha escuchado esa idea de que los niños aprenden más si escuchan música de Beethoven cuando están en gestación, o si los estimulan con miles de colores y sonidos antes de los tres años, o que usamos solo el 10% de nuestro cerebro, puede que esté en frente de un mito. Pero ese mito pudo haber tenido una base científica inicial. Por ejemplo, leía que el cerebro tiene un 10% de neuronas y un 90% de otras células que en conjunto permiten un soporte nutritivo y estructural a la red neuronal. Eso es un "hecho científico" que pudo llevar a la conclusión de que podemos aumentar nuestra capacidad cerebral porque solo usamos un 10% del cerebro. Un mito a partir de un hecho científico.

La educación está cargada de relatos (y mitos), partiendo por los relatos psicológicos que intentan explicar la organización de un curriculum, o lo que algunos neurocientíficos señalan respecto a las etapas críticas para aprender algo. No está mal que estos mitos existan per se, siempre y cuando promuevan distintas formas de aproximarse a la enseñanza y el aprendizaje, pero el problema es que esos mitos, si son asumidos como verdades en niveles superiores (como por ejemplo, los políticos educacionales) son difíciles de eliminar y por lo tanto son potencialmente dañinos para un sistema complejo como lo es la educación.

Recuerdo que una vez escuché decir a la Ministra de Educación de Ricardo Lagos, Mariana Aylwin--mientras defendía la modificación de la Prueba de Aptitud Académica para transformarla en la Prueba de Selección Universitaria, PSU--, que esta prueba promovería igualdad entre los géneros, pues las mujeres no tenían las mismas oportunidades que los hombres para ingresar a las carreras científicas y de ingeniería (dados sus puntajes relativamente más bajos). Pues bien, otro mito es que las mujeres y los hombres tienen otro tipo de cerebro y que ello permite que tengan distintas capacidades para aprender. Lo que entendí de la ministra es que ella pretendía disminuir las desigualdades de género con algún elemento de la PSU, cuando probablemente el problema estaba en el relato (mito) arraigado en nuestra cultura educativa: que las mujeres aprenden distinto que los hombres. Algo que seguramente tuvo alguna "base científica" alguna vez, pero que hoy no ha podido ser eliminado del relato común de las escuelas. ¿Será esa la razón por la cuál los hombres hacíamos trabajo con martillos, clavos y serruchos, mientras las mujeres se dedicaban a la costura y el macramé en las clases de técnicas manuales?

Concluyendo, pienso que la ciencia se trata de eso, de probar qué hay de falso en nuestros relatos. Si no tiene eso, no avanza. Y para tenerlo necesita de un relato previo, algo con qué nacer. De eso hay mucho...