La Ceguera Pedagógica en la Política Educativa

La pedagogía, como la ingeniería, es perspectivas que diseñan. Un ingeniero o ingeniera es alguien que resuelve problemas, y para ello diseña las soluciones. Ello requiere de fundamentalmente dos cosas: una herramienta para definir y delimitar el problema, y principios sobre los cuales diseñar una solución a un problema. Pero también se requiere un marco: el propósito, que permite evaluar si el problema se resuelve con el diseño propuesto, y también si es necesario mejorar el diseño con el fin de que cumpla con el propósito. En ese sentido, el propósito es algo superior al problema. El propósito define el problema.

Por ejemplo, si un ingeniero o ingeniera está diseñando un pelador manual de vegetales, el propósito queda inmediatamente establecido: pelar vegetales con una herramienta. Para ello, el problema se define en términos de las consideraciones a tener en cuenta en el diseño, como por ejemplo, la anatomía de la mano y el entendimiento del proceso de pelar vegetales. Ello da lugar también a principios, como que el material tiene que ser suficientemente duro y filoso como para poder pelar los vegetales y que tiene que ser manipulable con la mano, y por lo tanto se delimitan los posibles diseños (soluciones) al problema. Pero si el diseño sólo sirve para que las personas diestras usen el pelador de papas, entonces se establece un segundo problema bajo el mismo propósito: ¿cómo hacer que las personas zurdas puedan usar el pelador de papas? Y ahí va el ingeniero o la ingeniera a usar herramientas para entender el problema y principios para diseñar su solución, con el mismo propósito.

Ciencia y la Organización de la Experiencia

Si usted es científico o tiene un interés en la ciencia, lo invito a completar esta encuesta antes de seguir leyendo. ¿Cómo se sintió con sus conocimientos de ciencia? ¿Cree usted que este tipo de pruebas realmente miden cuánto sabe usted de ciencias?
Pongo esta prueba a mano como forma de introducir la discusión respecto a las líneas conectoras entre educación y ciencia. Para ello me voy a colgar de una discusión de la Asociación Nacional de Investigadores de Postgrado, referente a la investigación en educación y que tiene como protagonista al investigador José Joaquín Brunner. En particular, Brunner destaca la diferencia entre importancia declarada e importancia real que se le ha otorgado a la educación, mostrando su insatisfacción respecto a lo que se dice respecto a lo que se hace por medio de datos de financiamiento a investigaciones educacionales. Brunner advierte respecto a lo que se ha llamado "utopía cientificista," cuyo supuesto de evidencia "unívoca, transparente y contundente" ha llevado a considerar la sustitución de la deliberación política por el conocimiento "perfecto" que otorgaría la ciencia y que por si solo sería el juez en las disputas que se enmarcan en el espacio de debate social. El investigador también menciona la propuesta de financiar en mayor medida proyectos que contribuyan al mejoramiento de la educación en varios niveles, " desde el diseño de políticas educacionales hasta el nivel de las prácticas pedagógica en la sala de clases."

Desconfiando de Todo en la Escuela = Violencia

Desde hace varios días se comenta la noticia de la profesora Ketty Valenzuela, quien fue agredida por un alumno de quinto año básico en Conchalí y posteriormente amenazada de muerte por la madre del mismo. Uno de los ribetes interesantes que ha tomado el caso es la recurrencia a la justicia, con recursos de protección e incluso reuniones con el ministro de educación para tipificar como delito el maltrato a los profesores. En ello el Colegio de Profesores ha actuado rápidamente, e incluso recibido el apoyo del ministerio. Joaquín Lavín, el ministro, dijo "la idea es que el maltrato a un profesor sea tratado en forma especial. O sea, que no es igual a un maltrato entre alumnos". A lo anterior agregó que "el profesor es la autoridad en la sala de clases y por tanto requiere un respeto especial". También expresó que la idea "es restablecer la autoridad del profesor en la sala de clases que se ha visto muy afectada en los últimos años". Se dice que el motivo de la agresión fue la interrupción del juego en el que estaba el estudiante, con la intención de que éste volviera a clase.

El Porque SI a los Liceos de Excelencia

A riesgo de que me tilden de piñerista-lavinista (que no soy de ninguna forma), o simplista vendido a la derecha, me lanzaré igual a la apología de los liceos de excelencia en este particular periodo político de avance neoliberal.
Lo interesante de la historia es que se escribe retrospectivamente, y en esa retrospectiva las intenciones de quiénes impulsan proyectos e iniciativas se pierden en lo que ocurre después los actores reaccionan ante la iniciativa. No he visto a nadie que escriba el futuro sin que sea ficción, y aunque eso muchas veces guíe la imaginación y creatividad del presente, eso no significa que el futuro esté escrito como la historia. Creo que los críticos de los liceos de excelencia han caído, informadamente, en intentar escribir la historia del futuro, atribuyéndole a los liceos una subvaloración y sobrevaloración (que en realidad es reflejo de lo que hace el gobierno) respecto de su impacto social. Si bien comparto que es una forma simplista de enfrentar la política educacional, no creo que este proyecto en particular merezca la energía que se gasta en los ataques de la oposición.

La Ciencia que Pocos Santiaguinos Priorizan

La columna de Carlos Blondel que hace referencia al poco interés de los Santiaguinos por la investigación científica y tecnológica asume que el diagnóstico es “claro”: “existe un gravísimo problema de extensión y difusión de las ciencias en nuestro país. La ciencia está allí pero no se conoce”. Asumiendo que lo que la encuesta señala es una tendencia real, o sea, que si democráticamente se eligiera financiar la ciencia en Chile probablemente el financiamiento decidido sea cero, creo que asumir la causalidad de la baja difusión de la ciencia no es suficiente como para entender el problema de la valoración de la ciencia en Chile. La estructura social chilena, así como las formas en que los científicos vemos las ciencias pueden añadirse como áreas de indagación para comprender mejor lo que indica el estudio en cuestión.

Chile y su Falsa Sociedad del Conocimiento

Existe entre nuestra clase política y funcionaria estatal, desde hace varias décadas, una interpretación de la realidad y objetivos de la educación chilena que nace como elemento de comparación con los países desarrollados. Lo complejo de las comparaciones lleva a asumir ciertas metodologías indagatorias que le otorgan una extremada sobrevaloración al supuesto aislamiento y posterior medición "objetiva" de variables de los sistemas. No es casual, entonces, que todos los modelos de desarrollo signifiquen una comparación de esas variables con lo que dictan los países "desarrollados." Ejemplo de ello es la, por decirlo elegantemente, agradecida consideración por nuestro país en las últimas cifras planteadas por el informe de la OECD en su análisis del panorama educativo, y que ha sido resaltada por un influyente investigador chileno. Con datos como esos es que se nos llama a ver con optimismo las cifras macroeconómicas que mostrarían a Chile como un país en vías de desarrollo hacia la mentada "sociedad del conocimiento," muy por "encima de los países de la región."

La Marcha Al Revés (A Propósito de los 33)

El 11 de septiembre de hace cinco años, el último año del gobierno de Ricardo Lagos, un grupo de personas convocó en Santiago a una marcha llamada "La Marcha al Revés." La idea era que, después de la marcha que la asamblea por los derechos humanos convoca, se hiciera una marcha desde el cementerio general hasta la Alameda. La marcha a la que la asamblea por los derechos humanos convoca, parte tradicionalmente en la Alameda y llega hasta el memorial de los detenidos desaparecidos en el cementerio general, procurando pasar por el costado del Palacio de La Moneda en la calle Morandé y así rendir un homenaje al ex-presidente Salvador Allende.

La culpa Versus la Rabia

Ver a Marcela Sabat protestando contra la instalación de una termoeléctrica a carbón en Punta de Choros junto con los editores del The Clinic y todo el grupo de gente que llegó a la marcha, crea ciertas interrogantes. La primera de ellas: ¿cómo es que existe gente en Chile capaz de asistir espontáneamente a protestar por un "lugar" y no lo hacen por otras tantas miles de injusticias que ocurren a diario? Es posible que este momento marque un punto que la historia tomará como evidencia respecto de la configuración de la nueva hegemonía de la élite chilena, esa ciudadanía liberal (convengamos que los ciudadanos son los que tienen twitter y facebook y creen en el Estado de derecho como algo justo).

El Discurso del Déficit y los Profesores: Fondos del Conocimiento

A quien lea esta columna le invito a hacer un ejercicio. En el buscador de google, copie esta frase, incluyendo las comillas, "los profesores carecen de" y vea los resultados. Si quiere puede hacerlo en la página de google académico. Si logra parafrasear el criterio de búsqueda, los resultados pueden ser aun más numerosos. Por favor, guarde la idea: hay muchas personas que se refieren a otros como carentes de algo.

Educación 2020 y la Rabia

Leyendo una columna de Mario Waissbluth, el líder del movimiento ciudadano Educación 2020 me queda la sensación típica que ya he expresado antes: el conflicto de la educación con la tecnocracia. Yo no he firmado como adherente, a pesar de valorar la masividad que se le atribuye al movimiento a partir de muchos adherentes. No lo he hecho por varias razones, pero principalmente porque veo a veces en el discurso de Waissbluth una mezcla de paternalismo y arrogancia que considero altamente ofensiva hacia los profesores. La consigna que titulará su libro “Se acabó el recreo: la desigualdad en la educación” construye una impresión en la que se asume que muchos han estado sentados en sus pupitres, sin hacer nada por mejorar la educación, y parece ser un mensaje velado hacia los que son adjudicados como responsables de los resultados educativos: los profesores.

Aprendizaje de Observación, Gramática de la Escolaridad y Reformas Posibles

Anamnesis es una palabra que se usa en la jerga médica. No tiene sentido por sí sola si no la asociamos con la práctica de la medicina, y adquiere sentido (en especial para los médicos) si la ponemos junto a otras palabras como: información, paciente, entrevista clínica, historia médica, diagnóstico, antecedentes familiares, etc. Organometálico es una palabra usada en la jerga química. Hace sentido (para los químicos) cuando la unimos a otras, como compuesto orgánico, compuesto metálico, reacciones químicas, reacción de Grignard, etc. Esas dos palabras tienen un significado y representan un concepto en jergas profesionales específicas, cuyos contextos nos permiten discriminarlas como parte del marco de referencia que representan esas prácticas profesionales.

Lo imbécil y la Ilusión de la Medición de Aprendizajes

Resulta que me sumí en una de esas discusiones de facebook que se arman cuando uno comenta una noticia. Son interesantes, porque a veces la forma con que se expresan derivan en una serie de reacciones que transforman un estatus o un link en una rica discusión que nos hacen reflexionar de forma más profunda respecto a lo que queremos comunicar. El comentario en cuestión hacía relación con la idea del Gobierno de implementar una prueba SIMCE para el idioma inglés, que sería rendida por los terceros medios a partir de este año. Yo inmediatamente califiqué la idea de imbécil, pues creo que es una pérdida de recursos y una innecesaria presión sobre los profesores. Un amigo, sin embargo, cuestionó mi descalificación, diciendo también que se convertiría en un primer paso para transformar a Chile en un país bilingüe. Sin embargo, lo que más me llama la atención es esa metáfora que parece ser invasiva en todo lo que signifique política educacional, esa idea de que los aprendizajes se pueden medir y que esa medición, cuando es alta, es algo bueno para el aprendizaje.

Las metáforas son construcciones del lenguaje que permiten expresar abstracciones en términos de experiencia concreta. Es así como podemos hablar de "mover una reunión", o de "construir un argumento." La experiencia concreta de medir con una huincha el largo de una tabla, o de medir con un termómetro la temperatura corporal nos permite estructurar la metáfora de la medición para cuestiones tan abstractas como la felicidad, la locura, o el aprendizaje. A pesar de la creatividad que se expresa en el dinamismo del lenguage que crea estas metáforas, las experiencias concretas tienen límites cuando intentan expresar subjetividades y abstracciones tan complejas, como es el caso del aprendizaje. ¿Cómo saber cuánto sabe alguien? ¿es siquiera válida esa pregunta? Para el mundo que creció con la tecnocracia estatal al amparo del libre mercado, gracias a su experiencia en cuantificar todo para ponerle un precio, o medirlo en términos de transacciones, es posible que todas las abstracciones puedan ser vistas en términos medibles. De acuerdo a ello, se puede medir la pobreza, la salud, la educación y muchas otras abtracciones sociales (la delincuencia, la justicia, el voto, etc.). Pero la verdad es que esas medidas son artificiales, responden a un diseño, y al serlo requieren de mayores explicaciones que el simple supuesto de que porque algo mide más es mejor (que es otra metáfora del lenguage).

La excesiva confianza que el Estado y sus funcionarios han puesto en las mediciones como indicadores de política educativa, en especial las mediciones SIMCE y PSU y las internacionales PISA y TIMMS, han implicado serios desafíos para el desarrollo pedagógico de las escuelas y los profesores. Se asume a los profesores como personas que implementan y ejecutan, más que profesionales creativos que resuelven problemas diariamente. Se cree, erróneamente, que una medición en una prueba es un juicio objetivo del aprendizaje, y no se considera que es sólo el desempeño en una prueba de alternativas que es un artificio humano tan subjetivo como la sensación de felicidad y seguridad. El Estado y sus funcionarios enjuician a las escuelas y profesores como culpables del desempeño en esas pruebas, pero las diversas correlaciones y estudios que se han hecho con sus resultados indican que otros factores son más determinantes en las mediciones. Por otro lado, las escuelas y sus profesores se ven obligados a responder como responsables de los puntajes de sus estudiantes, como si fuesen los únicos factores que expliquen que las mediciones resulten bajas. O sea, la metáfora funciona así: se puede medir el aprendizaje, y los que miden más son mejores, los que miden menos son peores. Pero al combinarla con otras metáforas de la medición, la expresión puede cambiar a: los que miden más son más ricos, los que miden menos son más pobres.

Mi impresión es que otra medición va ayudar a la élite a combinar las dos metáforas: va a enjuiciar a los pobres como los peores, y la causa de ello serán los profesores. Así ha sido hasta ahora, y no veo síntomas de cambio con este gobierno. La tecnocracia liberal, esa que cree en los méritos como forma de movilidad social, pretende medir los méritos en base a pruebas estandarizadas. Entienden el poder es en términos de credenciales, y al ser liberales creen que todos nacen iguales y con las mismas oportunidades de obtener esas credenciales. Eso no necesita diagnósticos para ser probado equivocado con la realidad concreta, la experiencia material. La lucha política no puede ser reducida a una medición, tiene que ser entendida como la disputa de proyectos de país, y en eso da lo mismo si es este gobierno o el anterior el que impuso la tecnocracia como forma de entender la disputa política.

Cuando le digo imbécil a la idea, le digo imbécil a la forma de extender artificalmente las metáforas en un campo tan complejo como lo es la educación. Añadir otra medición más no solo hace más fuerte a la posición tecnocrática y liberal que tanto beneficio otorga a los ricos y tanto toma de los pobres, sino que además debilita y oprime a uno de los elementos centrales de una buena educación: la creatividad pedagógica de los profesores. Así como es el lenguaje, resulta que la palabra imbécil es también una metáfora, más antigua eso si. Significa sin bastón y se usaba para designar a aquellos que no podían caminar sin apoyarse en los demás. Pues, bien, si seguimos con la metáfora, podemos decir que lo imbécil de la idea de insistir en medir aprendizajes como política es que nos hace ver que se requiere de muchos otros "demás" para apoyarse en la toma de decisiones para el escenario tan complejo como es el educativo. Pero, sinceramente, no creo que una prueba de inglés tenga otro resultado más decidor que el que ya sabemos, y por eso es que no debería implementarse. Caminos para el bilingüismo hay varios (luego lo comentaré en otro escrito, después de publicarlo en facebook), pero medir no es el inicio de uno bueno.

Saludos a todos.

Los Expertos y la Ceguera

Hace un tiempo algunos psicólogos cognitivos estuvieron obsesionados con la idea de "expertise." Desarrollaron agendas de investigación que buscaban caracterizar a los expertos y diferenciarlos de los novatos, y lo hicieron con relativo éxito con interesantes contribuciones. Descubrieron que existen diferentes patrones de organización del conocimiento entre los expertos y novatos, y buscaron generalizarlos a todas las disciplinas. La idea es que uno podía asumir que ser experto en cualquier área implicaba ciertas prácticas y principalmente ciertos hábitos de pensamiento que eran muy diferentes a los de los novatos en esas disciplinas.

Otra cosa que descubrieron es que la expertise no es algo uniforme, y propusieron que existen dos tipos de expertos: los expertos rutinarios y los expertos adaptables (o adaptativos). Los expertos rutinarios son aquellos que usan una base de conocimientos (y competencias) y se enfocan en desarrollar la máxima eficiencia en el uso de esas competencias. Los expertos adaptativos son aquellos que buscan desarrollar su base de conocimientos pensando de manera flexible, incrementando su repertorio de competencias y usando habilidades metacognitivas para mejorar la calidad de sus competencias y extender su conocimiento de manera de adaptarse con éste a situaciones y contextos complejos y cambiantes.

Otra de las ideas que vinieron con toda esta ola de investigaciones respecto a los expertos es que a veces es difícil que un experto en una disciplina sea capaz de enseñarla. O sea, expertise no es sinónimo de buena pedagogía. Se ha sugerido que personas que tienen un conocimiento avanzado y pretenden enseñarlo sufren de lo que se llama "el punto ciego del experto," o la hipótesis de que el experto asume que el aprendizaje debe seguir una particular estructura en una determinada disciplina, lo que implica que los novatos de la disciplina deben estar expuestos a esa lógica y no a sus necesidades de aprendizaje o a las prácticas pedagógicas que probadamente ayudan a aprender y llegar a ese conocimiento disciplinar avanzado.

El Ministro de Educación de Piñera convocó a un llamado panel de expertos con el fin de recoger recomendaciones respecto a la carrera docente. Al leer las recomendaciones del panel de expertos que creó el Ministro veo que los expertos son rutinarios y que actúan sin ver sus puntos ciegos. Ello porque las recomendaciones que hacen siguen la misma receta de crear sistemas de premio-castigo que han caracterizado a las políticas públicas en educación de los últimos 20 a 30 años en Chile, o sea aplican competencias y conocimientos con el fin de hacerse más eficientes en ello. Y actúan sin considerar la visión de las comunidades, escuelas y profesores y con una argumentación que poco nos deja como enseñanza a los novatos del país, con los argumentos simplistas que caracterizan a la tecnocracia (ser los mejores, ser competitivos en el mundo, responder con indicadores de desempeño, etc.).

Un profesor cualquiera sabe que cuando se reduce la calidad de la educación a un resultado en el SIMCE, PSU o cualquier prueba estandarizada, se está escondiendo toda una realidad cambiante día a día, con nuevas situaciones y contextos. Hoy los juicios sobre la educación de calidad se están reduciendo a un color, mientras las realidades diarias y dinámicas de las escuelas se ponen bajo la mesa y se transforman en tabúes. Mientras los expertos rutinarios y ciegos del establishment político se dedican a dictar cátedras sobre como mejorar la educación de profesores, Chile está lleno de expertos adaptativos en las escuelas del país, que se buscan sacar el mejor provecho de todas las situaciones en pro de la calidad de la educación, independientemente de lo desafiante que sean éstas (escuelas buses, o escuelas comisarías, o escuelas carpas). Esos son expertos adaptativos, y son profesores, y hoy están en oposición al experto rutinario y ciego que les dice cómo tienen que enseñar y cómo tienen que ser enseñados, sin siquiera haberse parado a preguntarles por su expertise. Ojalá que cuando se creen nuevos paneles de expertos pensemos más allá del credencialismo tecnócrata.

Salas de Clases y Educación de Profesores

Cuando decidí estudiar educación lo hice con la convicción de que las escuelas sirven diversos propósitos y que el mío era formar profesores para empoderar a quiénes hoy no gozan de ese poder por no tener dinero. Muchos de los propósitos de la educación dependen de la forma en que el profesor represente los contenidos de las disciplinas, y a veces esos propósitos no son tan claros como uno imagina. ¿Para qué sirven las escuelas? Entiendo que hay muchas visiones respecto a esto, desde la promoción de la ciudadanía responsable hasta el enclaustramiento tipo cárcel al que son sometidos millones de niños y jóvenes alrededor del mundo.

Como sea, lo que ocurre en la educación formal pasa fundamentalmente en una sala de clases, y ahí suponemos que es el profesor el que "manda." Durante este semestre, y el anterior, me he dedicado a observar múltiples instancias de enseñanza en salas de clase, principalmente entre lo que sería séptimo básico y cuarto medio en Chile. Las similitudes de las salas de clases (y escuelas) Chilenas con el sistema estadounidense son muy interesantes, y denotan la capacidad global de la poderosa filosofía que está detrás de lo que ocurre en una escuela. Me atreví a enseñar ciencias durante cinco semanas a un grupo de estudiantes de séptimo y octavo, un grupo que es bastante especial pues la mayoría son estudiantes de comunidades Mexicano-Americanas que viven al sur de Tucson, sector que no es conocido por su riqueza económica. Con esta experiencia, reflexiono acerca de lo que son las salas de clases: sistemas complejos, donde el poder está en juego en todo momento, y en donde el contenido muchas veces queda rezagado por las situaciones de interacción, muy dinámicas y cambiantes.

Sólo el ingreso de veinte estudiantes a una sala de clases hace una situación de enseñanza lo suficientemente diversa como para complejizarse. Cada estudiante carga emocionalmente un paquete de situaciones, de interacciones que motivan distintas reacciones ante cualquier representación de contenido que un profesor quiera hacer. Si se propone uno trabajar en grupos, los conflictos entre los estudiantes emanan de manera natural. Si por la alternativa uno busca que los estudiantes hagan un trabajo individual sin conversar, se entrega al aire la riqueza de construir conocimiento en la sala de clases a partir de la participación de sus miembros. Cada decisión que un profesor toma se transforma en una acción que tiene efectos simultáneos sobre distintos estudiantes. Las reacciones a la acción son también diversas y simultáneas y determinan el producto del plan del profesor. Luego, los profesores deben reaccionar nuevamente, y con ello las representaciones intencionadas del contenido pueden adquirir tantas direcciones como reacciones ocurran durante las interacciones en la sala de clases.

Por otro lado, los estudiantes pueden asumir, y asumen, posturas que son un reto político en la sala de clases. La lucha por el poder es patente y queda representada en múltiples "liturgias" que son parte de las reglas no habladas de la escuela. Por ejemplo, en las salas de clases que he observado acá en Estados Unidos, he visto una diversidad inmensa de representaciones de contenido, pero hay rutinas que se realizan todos los días en todas las clases. Profesores llaman "bellwork" o "warm-up" a las actividades que los estudiantes deben realizar al momento de entrar a la sala de clases, y los estudiantes en general responden asumiendo que ese es el comportamiendo por regla que deben seguir. Es una poderosa forma de manejo y control de la sala de clases, y no es necesario, en general, hacer mucho para que cada actor cumpla con el ritual. El poder se disputa en múltiples instancias. Puede ser mediante el reto abierto sobre las reglas de comportamiento (los típicos problemas de conducta), o en estructuras de diálogo que son muy comunes a las salas de clase. Por ejemplo, la estructura de Iniciación-Respuesta-Reacción que es típica en las interacciones profesor-estudiantes. Esta estructura dialógica mantiene el control de las interacciones en el profesor, otorgándole poder en el desarrollo de los contenidos. El profesor Jirafales puede mostrarnos como eso funciona, si ponemos atención a esas relaciones de poder.


Hay muchísimas otras observaciones que se pueden hacer de una sala de clases y múltiples perspectivas desde las cuáles observar. Como sea, las salas de clases, con toda su complejidad, tienen estructuras que generan un imaginario social, una representación social del profesor y de la escuela que muchas veces juega en contra de cualquier intento de reforma o cambio en la educación. En un post anterior hablé de lo poderoso que es el concepto de "aprendizaje de la observación", cuya relevancia juega en entender a futuro la educación de profesores y las imágenes que los estudiantes de pedagogía tienen de la educación. ¿Es entonces justo decir que sólo el resultado de la prueba INICIA puede decirnos lo mal o bien que nuestros profesores se desempeñarán? Como sea, yo ya decidí algo, si voy a ser educador de profesores, no puedo dejar de ser profesor al mismo tiempo. Perder el contacto con las complejidades cotidianas de las salas de clases sólo hace que quienes educan sigan hablando desde sus pedestales de poder (universitario o gubernamental) sobre los cuáles entregan instrucciones que serán pobremente escuchadas cuando no se dirijan a entender mejor las situaciones donde la profesión docente trabaja: las salas de clase.

¿Prueba INICIA o prueba termina?

La prueba diagnóstica INICIA es parte del programa homónimo que fue lanzado el año 2008 por la ex-ministra democrata cristiana Mónica Ximénez. La idea de la prueba es evaluar los conocimientos disciplinarios y las "competencias pedagógicas" de los egresados o estudiantes en su último semestre de las carreras de pedagogía.
Hace unos días el Ministro de Educación, Joaquín Lavín, presentó al país los "escandalosos" resultados de la segunda aplicación de esta prueba. Como era de esperarse, los resultados nuevamente se han transformado en dardos que apuntan a la profesión docente como "deficiente" y con malos profesionales, puesto que pocos logran los resultados satisfactorios que se esperan de ellos en estas pruebas. También se asume que estos resultados son una medida más para evaluar desempeño docente y estimular la extensión de la ya precarizada situación profesional de los profesores. Se habla de "estímulos" al desempeño, y de castigos a los "malos" profesores.
Ahora, una mirada más detallada de los resultados no nos entrega más diagnósticos de los que ya sabemos. Por ejemplo, un 11% de los que rindieron la prueba son egresados de colegios privados. El resto se reparte entre colegios subvencionados y públicos. También se muestra que hay una correlación directa entre los resultados en la prueba y el puntaje promedio de de ingreso (PSU) a la carrera. O sea, quienes mejores resultados obtienen son los que mejor puntaje PSU tuvieron. Si vamos más atrás y miramos los resultados de la PSU por dependencia educacional se encontrarán con la familiar noticia de que los estudiantes que obtienen mejores puntajes en la PSU son los de colegios privados, el 11% de los que rindieron la prueba INICIA.
Un estudio que analiza el destino de los egresados de educación básica muestra que existe una segmentación del sistema que tiende a reproducir las diferencias de origen en cuánto al destino laboral de las y los profesores. Es decir, es más probable que un profesor(a) que egresó del sistema público vuelva a hacer clases al sistema público, a su vez que un profesor(a) que egresó del sistema privado es más probable que trabaje en el sistema privado. Lo mismo ocurre con el sistema particular subvencionado. Se reproduce entonces que los profesores con mejores puntajes PSU le hacen clases a quiénes estadísticamente tendrán mejores puntajes PSU, y los que tienen menores puntajes PSU le harán clases a quiénes estadísticamente les irá peor en la PSU.
Por otro lado, un elemento que no hay que dejar de lado es la consecuencia que tiene este diagnóstico en el discurso de las diferencias de género. He visto como los movimientos liderados, por ejemplo, desde facultades de ingeniería son los primeros en proponer los cambios tipo panacea al sistema de educación chileno, asumiendo que esos cambios se pueden lograr en 10 años. Las ingenierías, particularmente en la Universidad de Chile, son carreras mayoritariamente masculinas, y las pedagogías, como lo indica la estadística de la prueba INICIA, son mayoritariamente femeninas (especialmente en educación básica y parvularia). Esta prueba abre el flanco, nuevamente, a los ataques basados en las diferenciasde género, pues por muy sutil que parezca, al decir que los profesores son malos, nos estamos refiriendo a una mayoría compuesta por mujeres profesionales, muchas de ellas primera generación universitaria y la mayoría egresadas de colegio públicos y particular subvencionados.
En síntesis, lo que nos muestra la prueba INICIA no es si no la foto de la educación chilena, y no solo la de los profesores. No es el inicio de nada, es la foto de la consecuencia de todo. Sería interesante sabe cómo les iría en esta prueba a los egresados de las distintas carreras que están distribuidas en el sistema como la formación inicial docente. ¿Qué pasaría si le toman el examen a los periodistas, psicólogos, abogados y médicos? ¿Será tan escandaloso? ¿Qué están haciendo las instituciones formadoras de profesores para cambiar este esquema tan familiar de segregación socioeconómica? Sería interesante ver que esas instituciones que hoy forman "puntajes" PSU mayores a 550 se propusieran enseñar a los "puntajes" PSU menores a 450. Tal vez no estarían tan orgullosas de sus programas académicos.

¿Qué tan fácil es ser profesor?

Imagínese esto. Un ingeniero "exitoso" un día decide comenzar a trabajar como profesor. Sus amigos le dicen: "ah weón, ¿cómo cresta te vas a trabajar de profesor?, si en esa weá pagan un moco." Otro ingeniero, el "fracasado," le dice a un amigo que decidió buscar pega como profe. Su amigo le dice: "ah weón, demás te dan pega, si es terrible de fácil ser profe. Lo único que tienes que hacer es pararte y hablar, y si los cabros chicos o los weones se portan mal, los rajai con puros unos."

Ahora imagínese otra historia. Un profesor de esos que trabajan a contrata y que le descuentan sus sueldos después del terremoto, le cuenta a un amigo que decidió trabajar como ingeniero, porque ahí, con la reconstrucción, es donde está la pega. Un amigo de ese profesor probablemente le diría para trabajar como ingeniero tiene que estudiar ingeniería.

¿Cómo se explica en en una sociedad la idea de enseñar signifique algo tan trivial, tan poco comprendido como una actividad digna de un PROFESIONAL? Mucho juega en disminuir el estatus de profesor como profesional. Podemos hablar, sólo por nombrar algunos elementos, de sus bajos sueldos, de su composición de género y clase, o de la naturaleza más instrumental de su actividad (mantener "encerrados" y "disciplinados" a niños que por obligación asisten a las escuelas). Por mucho que valoremos a nuestros profesores en términos emocionales, y culpemos a las escuelas y su estructura por no permitir que los buenos profesores sean más reconocidos, creo que los medios, los políticos y las mismas dirigencias de los profesores contribuyen a crear una conciencia, casi socializada por completo, de que ser profesor es una labor fácil y que es realizada por personas "entrenadas" y no por profesionales creativos, con un conocimiento único, y preocupados de los aprendizajes de los niños que son encerrados obligatoriamente en las escuelas.

Me quiero referir a eso, justamente a esa forma de valorar la labor docente mientras cumpla lo que "otros," ajenos a las labores cotidianas de controlar a niños y jóvenes obligados a permanecer en sus escuelas, han definido como importante que los profesores HAGAN. Por ejemplo, el diario de circulación nacional de la élite publicó una editorial en la que defiende las medidas del gobierno de Piñera en términos de definir una evaluación docente "técnicamente adecuada" que sería la que permite definir una carrera profesional "meritocrática." La opinión añade además la idea de remunerar a los profesores de acuerdo a los resultados de sus estudiantes en pruebas estandarizadas. Repito, estudiantes que son obligados a permanecer encerrados en escuelas y liceos mientras sus padres trabajan o se dedican a otras actividades. ¿Le habrán preguntado a los profesores qué es lo que se tiene que evaluar y cómo se puede evaluar? Ya veríamos qué diría otro cuerpo profesional si un diario, y todos los políticos, opinaran sobre qué es ser y lo que debe hacer un buen médico, abogado, o ingeniero. ¿Podrían los editoriales de ese diario de la élite atreverse a decir que a los médicos deberían pagarles de acuerdo a cuántos muertos tengan o vivos puedan salvar?

La idea de que es fácil formar y formarse como profesor y enseñar es peligrosa si es que se quiere acceder al desarrollo de una sociedad mediante la educación y la extensión y creación del conocimiento. Por ejemplo, Katerine Pavez una periodista que se cambió de carrera cursando el programa Enseña Chile nos cuenta de su experiencia y de las dificultades que ha tenido como profesora en un liceo de Puente Alto. ¿Podrá su corta formación como profesora mantenerla enseñando en ese mismo liceo, o se arrepentirá y buscará nuevamente trabajo como periodista? Ojalá nos siga contando. Enseña Chile es una adaptación criolla de Teach for America en USA, un programa destinado a profesionales de otras carreras, que son formados como profesores en un periodo corto de tiempo, después del cual deben trabajar por otro periodo, ej. dos años, en una escuela urbana. Teach for America busca aumentar la oferta de profesores en lugares donde la gran mayoría de los profesores estadounidenses no quieren enseñar: las escuelas urbanas étnica y racialmente diversas y localmente segregadas, con muchos estudiantes que están aprendiendo inglés, y cuyos sistemas escolares son incapaces de retener a un cuerpo profesional compuesto en su mayoría por mujeres caucásicas de la clase media. En Chile el desafío parece ser diferente: mejorar la calidad de la educación. Sin embargo, el modelo adaptado es igualmente peligroso, pues asume que una corta preparación otorgará las herramientas y conocimientos suficientes para ejercer en escuelas y liceos como el descrito por Katerine, nuestra nueva profesora que lidia con las vicisictudes diarias de la profesión docente.

El respeto (o la falta de respeto) por la profesión docente parece estar enraizada profundamente entre las viejas y nuevas generaciones. Las viejas generaciones hacen lo posible por describir lo que los profesores hacen "mal" y "bien", y prescribir recetas mágicas sobre de lo que deberían hacer mejor. Asimismo, han hecho que el mercado transforme las labores docentes en tareas que poco tienen de profesional del conocimiento. Las nuevas generaciones muestran esa falta de respeto cotidianamente en el aula mediante innumerables y creativas formas de lidiar con la obligación de asistir a las escuelas y trabajar en "lo que el profesor le diga". La principal representación del cuerpo profesional de profesores es el Colegio de Profesores, que tampoco lo hace tan mal contribuyendo al desprestigio de la profesión mediante su constante énfasis público en su labor como trabajadores asalariados y reaccionarios a los cambios. Yo creo que los profesores son mucho más que lo que presentan los medios y sus dirigencias. Los profesores son los profesionales que aportan diariamente al aprendizaje del país y que se transformarán en una área clave si es que asumimos el desafío de tener una economía extensa basada en el conocimiento.

Existe un concepto llamado el "aprendizaje de la observación" (apprenticeship of observation), que explica en parte la percepción de que enseñar es fácil. Para aprender a ser profesor, esta idea adquiere sentido en cuanto crea un estereotipo de la labor docente que se transmite diariamente durante los doce años de escolaridad obligatoria y adicionalmente en el ambiente tradicional de las universidades. En suma, un profesional que se titula de una carrera de 5 años es muy probable que considere que enseñar es fácil, pues ha estado expuesto como estudiante a 17 años de prácticas docentes. Es tal vez eso, y la poca exposición que tenemos en nuestras vidas diarias con otras profesiones, incluso cuando estudiamos en la universidad, lo que explica esa percepción de que cualquier profesional puede ser profesore, pero que lo contrario no puede ocurrir, porque se asume que en las otras profesiones si se requiere preparación (para ser profesor, no tanto). Esa percepción está profundamente equivocada, como nos cuenta Katerine Pávez en su historia como profesora novata, y como nos pueden contar los miles de profesores que a diario trabajan apasionadamente en todas las escuelas y liceos del país.

Pero entonces, ¿cuál es la solución para que ser profesor tenga un estatus mayor al que hoy tiene? No hay una simple respuesta a esta pregunta. Pero si hay acciones que podrían tomarse desde algunos sectores. Un inicio es la valoración simbólica de la profesión docente mediante una nueva imagen publicitaria. Pero otros más profundos requieren de voluntades mancomunadas. Las universidades complejas deben hacer más investigación para entender cómo contrarrestar ese aprendizaje de observación, cuya tradición no tiene sentido en el ambiente tan complejo y altamente estimulado por las tecnologías de información y comunicación en que hoy viven nuestros estudiantes obligados a estar en escuelas y liceos por extensos periodos de tiempo. Los políticos deben dar señales claras respecto a la valoración docente, convocando al su cuerpo profesional a debatir en vez de obedecer ciegamente lo que una burocracia tan influyente como la educativa puede dictar. Los profesores (o mas bien sus dirigencias) deben también hacer un esfuerzo en ofrecer más que un reclamo eterno y reactividad negativa a los cambios, por ejemplo participando colaborativamente en las definiciones de calidad docente y las formas de motivar esas prácticas entre sus miembros, así como también rechazar a quiénes no se la jueguen por esa calidad. Ellos ocurre con otras profesiones, y les otorga autonomía y las empodera. No se necesita un cuerpo reaccionario, sino uno cuyo mayor foco sea la propuesta pensada en el país, y especialmente la parte del país que día a día está obligada a asistir a sus clases en escuelas y liceos, y que al final son los que hacen única esta profesión: el ser profesor.

Agenda educativa de Piñera

El ministro de Educación del gobierno de Piñera, Joaquín Lavín, dio a conocer sus "diez mandamientos" para educación después del terremoto. Si bien la bíblica alocución se refiere a diversos temas tanto de relación con los docentes, evaluación de becas de postgrado y temas curriculares, hay tres que me llaman la atención: la idea aumentar la frecuencia de la aplicación del SIMCE, la revisión de la Prueba de Selección Universitaria (PSU), y la creación de 50 colegios de excelencia.

Aumentar la frecuencia de aplicación del SIMCE

El subsecretario de Educación sugiere que además de las evaluaciones SIMCE en cuarto básico, octavo básico, y segundo medio, se añadan dos más, una en segundo básico y otra en sexto básico. La justificación de esta inclusión sería que esperar hasta cuarto básico para medir si un niño o niña está leyendo correctamente sería demasiado tarde. Si bien lo que dice el subsecretario puede ser cierto en términos de detectar problemas de aprendizaje a tiempo, es bueno cuestionarse si una nueva medición estandarizada proporcionará más elementos de juicio de los que hoy ya entregan los existentes instrumentos.

Chile tiene un sistema de pruebas estandarizadas bastante robusto. La historia de aplicación de pruebas estandarizadas como el SIMCE y la PSU (que si bien es voluntaria sirve también como medida de la calidad de la educación) es un lujo que Chile tiene como insumo para los investigadores, docentes, y políticos preocupados de la calidad de la educación, permitiendo el desarrollo de numerosos estudios. Añadir otro instrumento estandarizado puede otorgar más insumos para las mismas conclusiones que hasta ahora el mundo ligado a la educación y la población en general ha podido derivar. Añadir más pruebas estandarizadas, más que corregir problemas educativos y pedagógicos, parece estar pensado en tener más elementos de juicio para premiar y castigar a profesores y escuelas por el desempeño académico de sus estudiantes. Sería tal vez más efectivo que para detectar problemas de lecto-escritura a tiempo se aplicara el SIMCE en segundo año básico y no en cuarto año. Los recursos cuantiosos destinados a preparar una nueva evaluación podrían ser destinados a programas de investigación más ricos en detalle que una prueba estandarizada, con el fin de evaluar in situ qué es lo que contribuye mejor a entender el desempeño de los estudiantes en las mediciones estandarizadas o en otras mediciones académicas. Ello ayudaría a enriquecer el repertorio de recursos académicos con los que pueden contar los centros de formación de profesores que se enfrentarán a las realidades que hoy son develadas por las pruebas como el SIMCE o la PSU. Asimismo podría impulsar nuevas discusiones respecto a si las evidencias que obtenemos con las pruebas estandarizadas son suficientes para juzgar el desempeño de los profesores.

Revisión de la PSU

La revisión de la PSU está basada en un criterio bastante confuso. De acuerdo a lo que declara una de las asesoras del Mineduc, se encargó la revisión de los contenidos de la PSU a un país extranjero. Los contenidos serían revisados en términos de calidad como de equidad, y asume como un problema que las revisiones sean siempre realizadas por sus autores.

Si bien es posible entender la lógica que existe en problematizar la idea de la revisión que recae sólo en los diseñadores de la PSU, el camino que delinea el Ministerio no parece ajustarse a los objetivos de una prueba de selección. Siendo los " diez mandamientos" medidas para aplicar después del terremoto, resulta contradictorio que la selección universitaria sea juzgada con ojos extranjeros. Está claro que las universidades (principalmente las del Consejo de Rectores) pueden y están haciendo esfuerzos enormes por ayudar en la reconstrucción del país, y son estas instituciones las que deberían definir cuál es el contenido que consideran más relevante para quienes ingresan a sus aulas. Tal vez los esfuerzos deberían ir dirigidos a coordinar la misma revisión entre los miembros de las universidades complejas que hoy desarrollan investigación, docencia y extensión, y no sólo preocuparse de lo que entidades extranjeras puedan decir, de manera descontextualizada, respecto a qué es lo mejor para seleccionar a la élite profesional del país.

Los 50 liceos de excelencia

El programa de gobierno de Sebastián Piñera impulsa la creación de estos liceos de excelencia. Entre sus características están su localización urbana con sistemas de transporte facilitado, y la expectativa de que son la mejor herramienta de movilidad social y no eternizarán ni ampliarán la brecha entre "buenos" y "malos" alumnos.

A priori la idea no debería tener oposición, pues a largo plazo esperaríamos un mundo de élite universitario poblado por más jóvenes de familias pobres y de clase media. El problema puede ser visto desde el punto de vista del diseño educativo que se promueve con la sola creación de estos liceos como principal herramienta de un programa de gobierno en educación en lo que respecta a equidad del sistema. La institucionalización profunda de la competencia por recursos puede ser un problema que a largo plazo repercuta (y ya repercute) en los valores sociales, y ello no escapa a lo que hoy pasa entre los estudiantes que postulan a formar parte de los liceos de excelencia. Es por ello que la definición de excelencia, como hoy la entendemos desde los liceos públicos, puede acarrear un conjunto de problemas que recaen en lo ideológico, y que el gobierno ha intentado desvincular de la discusión en aras de instalar el chantaje de la agenda patriótica de la reconstrucción. La creación de estos liceos como apuesta única y visible del gobierno en términos de igualdad de acceso a la calidad de la educación representa todo el aparato ideológico que se esconde detrás de la élite: competir para tener posibilidades de buena educación. Los actores educativos deben mirar con mucha atención qué oportunidades se abren con este punto del programa y cuáles son las agendas ideológicas que también se esconden en la "proyectología" del ejecutivo derechista.


De los tres "mandamientos" acá nombrados, es el último el que representa una mayor fuerza en términos de su poder de ejecución y de claridad política. Es difícil que los actores educativos puedan negarse a la noble tarea de ofrecer más oportunidades de excelencia académica en el país. Ello no implica desconocer que el gobierno tiene una agenda cubierta, que es la agenda empresarial, liberal, de la derecha económica y política. Los otros dos proyectos no articulan aun, como mensaje a la ciudadanía, las razones para promover estos cambios, pero sin duda que deben ser contestados pues por ahora no ofrecen resolver muchos problemas de calidad y acceso educativo a todos quienes hoy clamamos y trabajamos por ello.

Terremoto Online

Esto de intentar entender qué significa la sociedad del conocimiento, o sociedad post-industrial o como la quieran llamar, me ha llevado a buscar explicaciones de muchos de los temas que hoy nos aquejan como generación. Por ejemplo, tengo la sensación de que el síndrome de déficit atencional, más que un problema es una mecanismo adaptativo que nuestro cerebro realiza con el fin de prestar atención a la mayor cantidad de detalles (o tal vez, teorizar respecto de los detalles) a los estímulos múltiples que tenemos en nuestro ambiente "globalizado." Ese mundo globalizado reconoce en las comunicaciones y la reducción de los costos de creación y manejo de información como los motores de la economía. Tal vez ese solo concepto, el manejo y producción de la información, fue el que tan simbólicamente nos ponía como país en la lista de los países desarrollados, esos que en su club económico dictan cátedras sobre lo que es y debe ser el mundo para llamarse "desarrollado." Chile estaría emergiendo con ese tercer sector económico que define las economías basadas en el conocimiento: el mundo de la creatividad y el trabajo en grupo, pero también de la precariedad de los call-center, los digitadores eternos y los contratos por proyecto. Chile tendría una suficiente infraestructura social y física como para proceder a ser un miembro de ese mundo plano, el que se comunica a velocidades luz (literalmente a veces) y desarrolla economías de servicios basados en el conocimiento.

Pero, ¿qué pasó el 27 de febrero del 2010? Esa misma vorágine comunicativa interrumpió un carrete en que sólo habíamos chilenos en el hemisferio norte. Nos enteramos que hubo un terremoto en Chile a los dos minutos que éste ocurrió. Sabíamos noticias de Chile desde los noticiarios internacionales y pronto desde televisión nacional con su señal internacional, pero no podíamos llamar a nuestras familias, porque esa infraestructura comunicacional, tan valiosa para ser parte del club neoliberal que define el "desarrollo" de los países, se había caído a pedazos.

Comunicarnos con nuestras familias nos tomó el mismo tiempo que le tomó al gobierno enterarse que hubo un tsunami en el sur de Chile. Nosotros vimos cómo los medios gringos decían en todos lados que había una alerta de tsunami, mientras el gobierno desde la oficina de la ONEMI (que era el único lugar que tenía más periodistas que la Quinta Vergara esa noche) decía que no había que alarmarse. En facebook y twitter no había mucho. La gente estaba asustada, sin electricidad, sin internet (salvo en el centro de Santiago). La prensa sólo repetía imágenes de Viña del Mar oscurecida, de las cámaras de seguridad mostrando calles oscuras, de la oficina de la ONEMI. No había nada claro.

Vimos televisión hasta muy tarde esa noche. Probablemente sabíamos más respecto al terremoto que la mitad de Chile que estaba sin energía eléctrica o probablemente arrancando a los cerros en la costa, o devolviéndose a sus casas luego de escuchar la no-alerta de tsunami, o tratando de reponerse luego del susto, o buscando como salir de los escombros, o tantas dolorosas situaciones en un evento como este. Podíamos imaginarnos todo el terremoto y saber detalles tal vez mucho antes que la ONEMI. Todo desde nuestros laptops, cómodamente conectados a internet, en el otro hemisferio, lejos del terremoto que tanto dolor y pérdida estaba provocando.

Así como estábamos conectados, pronto vimos las tristes y repetitivas imágenes de los saqueos, con un periodista con acento del hemisferio norte creyendo que estaba haciendo la noticia, cuando toda la catástrofe se hacía más evidente. Creo que entendí la magnitud del terremoto cuando vi la imagen del pedazo de carretera concesionada que estaba caído en el sector norte de Santiago. En ese momento paré de creerle a lo que decía el gobierno, y por lo tanto nunca les creí respecto a los saqueos tampoco. La histeria de apoderó de la gente, podíamos sentirlo, casi olerlo. Todo desde nuestros laptops, cómodamente conectados a internet, en el otro hemisferio, lejos del terremoto que tanta angustia y rabia estaba provocando entre la gente de nuestra tierra.

La lejanía y cercanía del evento provocó en mi un extraño sentimiento. Creo que nunca había experimentado esta sensación de dolor profundo por un pueblo, por quiénes habitan la tierra donde nací, pero de la cuál no poseo ni el más mínimo grano de arena. Esta sensación de dolor se mezclaba con una rabia, una rabia contra aquellos que gobernando nos hicieron crecer con el individualismo acuñado por teorías capitalistas, con el deseo incontrolable de consumir, con el discurso aspiracional basado en la ostentación de ese consumo, todo dirigido desde las manos invisibles del mercado. Mientras ese mismo sentido aspiracional explicaba el porqué vivimos en "edificios bonitos que se caen" y el porqué la gente saquea televisores y electrodomésticos como elementos de primera necesitad, el gobierno y los medios se dedicaban a sembrar el caos. Sentí rabia por la contradicción de muchos que en el gobierno de entonces y el recien asumido tuvieron que sacar a los militares a la calle, siendo esos mismos militares los que años antes fueron sacados a la calle, pero para derrocar a un gobierno constitucional en el que muchos fueron participantes.

Y sentí que necesitaba reconectarme con todo lo que significa esa langa y angosta faja de tierra, tierra de la cuál no soy dueño ni siquiera en lo mínimo, pero que considero mía. No se si por morbo o por ese sentimiento es que pasé horas dedicado a buscar videos del momento del terremoto. Buscaba todas las fotos que podía, leía todos los relatos que podía, veía una y otra vez las imágenes. Me apenaba y enrabiaba, y seguía haciéndolo, dedicando todo momento libre y no libre a vivir el terremoto que afectó a mi tierra. Vi todo lo que pude excepto la teletón. Reconstruí el terremoto y la tragedia de mi tierra, todo desde mi laptop, cómodamente conectado a internet, en el otro hemisferio, lejos del terremoto que tanta gente seguía sintiendo, oyendo, y oliendo en Chile. Viví el terremoto online.

Hoy ya han pasado más de dos semanas. Veo con atención que el mercado, el mismo que invisiblemente evitó con sus manos que el Estado actuara a tiempo, y que no acepta explicaciones centralizadas para entender su mal obrar, será el encargado de recontruir la infraestructura física de un país. También veo con atención si es que hay atisbos de reconstruir, esta vez por otras vías y no el mercado, la infraestructura social que se tambalea cada vez que el Estado desaparece. Y todo desde acá, desde el otro hemisferio, cómodamente conectado a internet, lejos de mi tierra y su gente que sufre tanto y tan poco, porque el terremoto también selecciona, y como siempre pierden los más vulnerables, los que menos tienen.

(imagen: www.boston.com)