sábado, 13 de junio de 2015

Notas Críticas sobre el Capital Humano 5.

En esta oportunidad, presento la segunda parte de la traducción de un artículo titulado "Human Capital Theory: A Holistic Criticism", cuyo autor es Emrullah Tan, un candidato doctoral de la University of Exeter en el Reino Unido. El artículo fue publicado en septiembre de 2014 en la revista Review of Educational Research, de la American Educational Research Association. (Tan, E., (2014) Human capital theory: a holistic criticism, Review of Education Research 84(3), 411-445, doi: 10.3102/0034654314532696)

En esta segunda entrega, el artículo expone las críticas empíricas a la teoría del Capital Humano. Para ver las demás entradas que he publicado sobre este tema, hacer click:
http://ivan-salinas.blogspot.com/2013/02/notas-criticas-sobre-el-capital-humano-1.html
http://ivan-salinas.blogspot.com/2015/02/notas-criticas-sobre-el-capital-humano-2.html
http://ivan-salinas.blogspot.com/2015/02/notas-criticas-sobre-el-capital-humano-3.html
http://ivan-salinas.blogspot.com/2015/02/notas-criticas-sobre-el-capital-humano-4.html




Críticas Empíricas
En la sección previa, hemos examinado las premisas teóricas de la TCH. En esta parte, cuestionamos la consistencia empírica de de la TCH a la luz de teorías alternativas y estudios empíricos. El artículo empezará con una tesis opuesta: la teoría de la señalización.
Señalización
Los teóricos del capital humano afirman que la educación mejora las habilidades de una persona y llevan a un mayor nivel de productividad en el trabajo, lo que a su vez trae a la persona un mayor ingreso. La teoría de la señalización, acuñada por Spence en 1973, entregó otra explicación para este ingreso mayor. La teoría sugiere que los niveles educacionales de los individuos indican sus ciertos caracteres innatos como su tendencia a ser inteligentes, su dedicación, sus habilidades de manejo del tiempo, y habilidades para seguir instrucciones. Los teóricas de la señalización argumentan que lo que la escuela hace es clasificar a los estudiantes de acuerdo a su inteligencia y compromiso a través de los requisitos en los procesos de admisión y la calificación (Soldatos, 1999). Al hacer esto, la escuela establece una jerarquía hipotética de estudiantes basada en sus éxitos académicos, mediante la cual el nivel de productividad potencial de un individuo, más o menos, puede ser predicho. En la práctica, se permite a los empleadores el seleccionar y re-evaluar a los postulantes al empleo una vez más antes de su contratación. En este proceso de evaluación y selección, los postulantes señalan sus habilidades deseables, aunque invisibles, a través de sus credenciales académicas mientras las empresas los filtran e identifican con la ayuda de las mismas credenciales académicas (Brown & Sessions, 2005). Por lo tanto, las empresas requieren un nivel mínimo de escolaridad a los postulantes para filtrarlos (Weiss, 1995). En esta conexión, los teóricos de la señalización enfatizan dos puntos. El primero es que la escolaridad podría reflejar mayor productividad sin ser su causa, porque la educación no es la fuente sino que la señal de la mayor productividad de las personas educadas sino que la educación identifica a los individuos capaces y comprometidos y elimina a los menos capaces en el proceso. El segundo es que debido a la información imperfecta en el mercado del trabajo, el nivel educacional de una persona se toma simplemente como prueba de su mayor habilidad para producir mientras de hecho no existe necesariamente una correlación entre educación y productividad (Mankiw, Gans, King, & Stonecash, 2012). La consiguiente conclusión es que la educación podría incrementar el ingreso de una persona sin incrementar su productividad per se (Blaug, 1976).
Psacharopoulos (1979) distingue acertadamente dos formas de señalización: la hipótesis de señalización fuerte (HSF) y la hipótesis de señalización débil (HSD). La diferencia entre las dos es que la HSF sugiere que la educación tiene poco o nada de impacto en la productividad, sino que sólo revela la habilidad innata de los individuos para trabajar, mientras la HSD sugiere que la educación tiene dos funciones: promover la productividad y señalar las habilidades innatas de los individuos. LA HSF ha sido empíricamente refutada en gran medida mientras la HSD tiene algunos soportes empíricos (see Clark, 2000; Jaeger & Page, 1996).
Respecto al efecto de señalización, tres puntos necesitan notarse. En estos casos particulares, el impacto de los mecanismos de clasificación pueden destacarse más y por tanto la hipótesis de señalización puede obtener algo de apoyo empírico a partir de ellos, mientras la TCH fracasa en explicar estas instancias de forma verosímil.
Primero que todo, como la teoría de la señalización parte de la teoría de decisiones bajo incertidumbre, el primer ejemplo del efecto de señalización puede encontrarse en la contratación inicial, por la razón obvia de que la empresa no cuenta con información suficiente acerca de la productividad del postulante más allá de sus calificaciones educacionales. Existe un número abundante de estudios que confirman que los salarios iniciales pueden ser mayores para personas educadas debido a la información imperfecta sobre los niveles esperados de productividad de los postulantes (Soldatos, 1999). Sin embargo, una vez que este periodo inicial termina, el salario está fundamentalmente determinado por productividad más que por calificaciones académicas. A saber, el empleador deja de pagar al individuo en base a sus credenciales académicas una vez que el desempeño del individuo ha sido despejado. Como resultado, el salario del trabajador podría no seguir el patrón de tasa de retorno predicho por la TCH cuando su antigüedad aumente. Esto se denomina el efecto de antigüedad, que también corrobora la hipótesis de señalización (Liu & Wong, 1982). Fang (2001) recordó algunos de estos procedimientos formales e informales de señalización en los contratos iniciales:
Si las productividades de los trabajadores de hecho no son observadas perfectamente (lo que es particularmente cierto para trabajadores con contratos nuevos), las empresas tendrían que inferir las productividades a partir de señales ruidosas como entrevistas, pruebas de desempeño, y cartas de referencia junto a los niveles de educación. (p. 3)
Segundo, para probar la hipótesis de señalización empíricamente, se piensa que la diferencia entre empleados asalariados y autónomos (o por cuenta propia) es una buena medida para contrastar. Dado que los empleados autónomos o por cuenta propia han asumido estar en el grupo sin filtrar, no tienen que señalar sus habilidades innatas al empleador, aunque algunos autónomos podrían querer atraer clientes con sus calificaciones académicas (Castagnetti, Chelli, & Rosti, 2005). Aún más, existe una relación más visible entre la productividad de una persona y su salario cuando ésta trabaja de forma autónoma o por cuenta propia. Si la hipótesis de señalización es cierta, debiese haber una notable diferencia entre empleados asalariados y empleados por cuenta propia (autónomos). Es decir, las personas autónomas o empleadas por cuenta propia debiesen tener retornos monetarios más bajos a su educación.
La abrumadora mayoría de estudios empíricos rechazan la versión fuerte de la señalización en términos del empleo por cuenta propia y encuentran retornos positivos a la educación para trabajadores por cuenta propia con niveles educativos medianos a altos (ver Brown & Sessions, 1999; García-Mainar & Montuenga-Gómez, 2005; van de Sluis & van Praag, 2004). Sin embargo, incluso la versión fuerte de la señalización gozó algo de apoyo empírico. Por ejemplo, Castagnetti et al. (2005) encontraron que existe un retorno positivo significativo a la educación  para empleados asalariados mientras un retorno no significativo a la educación para empleados autónomos o por cuenta propia en Italia. Este resultado es congruente con la hipótesis de señalización fuerte que establece que la educación no incrementa la productividad. De forma similar, Heywood y Wei (2004) encontraron un efecto de señalización significativo en Hong Kong donde la competencia en el mercado laboral es más bien tensa. Heywood y Wei descubrieron que había retornos considerablemente menores a la educación para personas empleadas por cuenta propia en comparación con aquellos empleados asalariados, lo que fortalece la validez de la teoría de señalización.
Tercero, el grado de señalización puede variar considerablemente de un país a otro. Por ejemplo, evidencia empírica que sostiene el efecto de filtro ha sido encontrada en Israel, Japón, Australia, Hong Kong, y Singapur pero no en Grecia, Malasia, los Países Bajos, Suecia, y Egipto. Resultados mixtos se han encontrado en el Reino Unido y los Estados Unidos (Brown & Sessions, 1999). Esto puede atribuirse a la naturaleza diferenciada del sistema educativo de cada país y el mercado laboral. Los factores institucionales, los sindicatos, y las percepciones acerca de la calidad y la cantidad de fuerza laboral educada puede también ser crucial in determinar la magnitud del efecto de señalización.
La teoría de la señalización parece proponer explicaciones más plausibles que lo que hace la TCH respecto un número de instancias particulares. Estos casos entregan un apoyo empírico a la teoría de señalización. Está también bien documentado que la meritocracia no es siempre el caso en el mercado del trabajo (ver Cawley et al., 2001). Los títulos, grados, y la reputación universitaria pueden a veces ser más valorados que su valores reales en el mercado del trabajo. Habiendo dicho eso, a pesar de todos los contra argumentos a la TCH, la literatura reciente tiende a ver la teoría de señalización como una extensión de la TCH más que como una teoría rival a ésta (Weiss, 1995). Así Machlup (1984) notó que la discusión acerca del filtro no se trata sobre si la educación tiene una función de clasificación-como debe tener- sino más bien sobre si sirve meramente y solamente como un artefacto de filtración (citado en Cohn, Kiker, & De Oliveira, 1987).
Algunos podrían no encontrar interesante este debate y preguntarse: mientras una persona educada encuentre un buen empleo, ¿importa realmente si su educación mejora la productividad o si solo clasifica a los postulantes al empleo? De acuerdo con el teórico del capital humano Gary Becker (1993a) no, no importa porque “incluso si la escolaridad funciona también de esta forma [como un filtro], la significancia de las tasas de retorno privadas a la educación no se afecta de ninguna manera” (p. 8). Acá está el punto focal de la discusión. La TCH postula que la educación incrementa la productividad de una persona en el trabajo y, por tanto, lleva a que la persona tenga mayores ingresos. Significa que todas las partes, el individuo, la empresa, el país, se beneficiarán de esta mayor productividad que surge desde la educación. Sin embargo, la teoría de la señalización sugiere que la educación podría significar un ingreso mayor al individuo sin aumentar la productividad a la empresa y el país. Por lo tanto, no existe una correlación directa entre la educación y el nivel de productividad de un país. Es decir, más inversión en educación no significa más crecimiento económico para el país o la educación masiva no lleva a producción masiva. Esta conclusión va en contra de la TCH, que asume que más educación traerá más crecimiento económico al país. Sin embargo, esto no es siempre el caso. La razón es que la educación puede tener una alta tasa de retorno privada pero un bajo, incluso negativo, retorno social (que será discutido en el siguiente apartado). En esta conexión, Spence (1973) argumenta que “los retornos privados y sociales a la educación son divergentes. Algunas veces todos pierden como resultado de la existencia de la señalización. En otras situaciones algunos ganan, mientras otros pierden” (p. 368). Esto simplemente significa que la sobre-inversión en educación por parte de los gobiernos es económicamente ineficiente y que este tipo de inversión es un ejemplo típico de la ineficiencia de Pareto, recursos escasos no son explotados en la mejor manera y nadie puede estar mejor sin hacer que al menos a un individuo esté peor. Puesto de otra manera, significa que la sociedad está despilfarrando sus recursos en la producción de educación. El teórico de la señalización Spence indica que esta es una posibilidad (Bonanno, 2012) y que hay algo de datos empíricos que son congruentes con ella.
Educación y Crecimiento
Otro principio de la TCH está relacionado al impacto de la educación en el crecimiento económico nacional. Para la teoría, la educación no sólo incrementará los ingresos de los empleados educados sino que también generará alta productividad, menor desempleo, y mayor movilidad social, lo que se llaman externalidades positivas: el impacto de la educación como resultado agregado es mayor que la agregación de los impactos individuales. En otras palabras, los ingresos promedios de las personas educadas se incrementarán, sin embargo, si existen externalidades positivas a la educación, los promedios de ingreso nacionales debiesen aumentar incluso más que la suma de los ingresos individuales (Pritchett, 2001).
Sin embargo, contrariamente a este supuesto, está bien documentado que la educación puede incrementar los retornos privados pero no los retornos sociales. Por lo tanto, los impactos de la educación pueden diferir al nivel individual y al nivel nacional, lo que se denomina la paradoja micro-macro (Pritchett, 2001). No hay escasez de ejemplos para esta paradoja. En ese sentido, Casellu, Esquivel, y Lefort (1996) y Mankiw, Romer, y Weil (1992) no encuentran una evidencia sólida para afirmar que la inversión en capital humano necesariamente produce crecimiento económico. En un estudio transversal de países, Benhabib y Spiegel (1994) descubrieron que “la acumulación de capital humano fracasa como influencia significativa en la determinación del crecimiento económico, e incluso influye como un punto de estimación negativo” (p. 166). Nazrul Islam (1995) también encuentra una correlación negativa entre la escolaridad y el crecimiento en algunos países. Por ejemplo, incluso cuando las tasas de escolaridad se incrementan considerablemente en varios países como México, El Salvador, Bolivia, Jamaica, Perú, y Jordania desde 1965 hasta 2000, se observa sólo una mejora ligera o incluso tuvo lugar un crecimiento negativo en los niveles de producción agregada de tales países (Pritchett, 2009).
Como un ejemplo notable, Venezuela presenta un nítido contraste entre una escolaridad mucho mayor y muy bajos salarios entre 1960 y 2000 (Ortega & Pritchett, 2004). A diferencia de lo que predice la TCH, un incremento sin precedentes en la escolaridad no generó un rápido incremento en la producción a nivel macro ni tampoco trajo un retorno proporcionalmente mayor al nivel individual. Por el contrario, una correlación negativa se observó entre escolaridad y el nivel de producción nacional en Venezuela. La Figura 1 Ilustra esta contradicción.
Figura 1: [traducción]: Escolaridad y Producto interno bruto per cápita en Venezuela entre 1960 y 2000. Fuente. Ortega, D., & Pritchett, L. (2014). Much higher schooling, mucho lower wages: Human capital and economic collapse in Venezuela. En Venezuela Before CHavez: Anatomy of an Economic Collapse, editado por Ricardo Haussman y Francisco Rodrígues, p. 189. Copyright © 2014 por The Pennsylvannia State University Press. Repronted by permission of the Pennsylvania State University Press.
Como se muestra, a pesar de una tasa de escolaridad creciente, el PIB per cápita ha disminuido entre 1960 y 2000. De hecho, debió haber existido un incremento de más del 50% en salarios en vez de la disminución de casi un 40% que ocurrió en este periodo. Ahora, esto da pie a la pregunta sobre ¿cuál puede ser el origen de esta contradicción? Pritchett (2001) propuso posibles explicaciones para ello. Primero, el sistema educativo en Venezuela parece haber fracasado. La matrícula masiva en las escuelas ha sido perjudicial para la calidad de la educación y ha resultado en una distribución desigual de los servicios educativos (Dessus, 1999). Aún más, esta matrícula masiva creó una brecha entre la oferta y la demanda en el mercado laboral venezolano. Como la oferta de capital humano creció más rápido que la demanda de capital humano, el mercado laboral fracasó en absorber el brusco crecimiento en el número de individuos educados (Gonzalez & Oyelere, 2011; Patrinos & Sakellariou, 2006). La segunda explicación posible es que las instituciones políticas y sociales no aportaron a los venezolanos educados con un ambiente en el cuál éstos pudieran hacer uso de sus habilidades de la mejor forma. En tal sentido, uno de los problemas altamente debatidos en Venezuela ha sido el empleo rentista; ganar dinero sin crear bienestar tal como en el lobby político, burocracia gubernamental, litigios, vigilancia, y ejército (Hammond, 2011; Karl, 1997; Rodríguez, Morales, & Monaldi, 2012). Estas actividades rentistas pueden ser individualmente remunerativas aunque socialmente improductivas (Di John, 2009; Tullock, 1967). Como Torvik (2002) señaló que el uso de capital humano está afectado desfavorablemente por actividades rentistas. La razón es que si la recompensa es alta en empleos inproductivos pero lucrativos, las habilidades del capital humano son desviadas de los empleos de emprendimiento y puestas en empleos rentistas dado que los individuos no están necesariamente motivados por la productividad, sino más bien por afán de lucro (Acemoglu, 1995). Consecuentemente, la paradoja micro-macro ocurre debido al hecho de que los potenciales emprendedores con dotaciones significativas de capital humano se convierten en rentistas en vez de creadores de riqueza (Mehlum, Moene, & Torvik, 2006). Así, las tasas de retorno privadas y sociales a la educación se bifurcan como resultado de las distorsiones en la economía. De seguro que un lento o negativo crecimiento, a pesar de la escolaridad considerable de un país, no es suficiente para despreciar la afirmación de que la acumulación de capital humano tiene un impacto positivo en el crecimiento económico. Pero esto más bien sugiere que factores sociales, políticos, institucionales, y culturales necesitan considerarse cuando se predicen los impactos de la educación (Pritchett, 2001). Por esa razón, en algunos países, la relación lineal entre educación y crecimiento económico parece no existir, a diferencia de lo que la TCH postula.
Existe tambien una disparidad considerable acerca de los impactos de la educación entre países pobres y ricos. Esto lleva a la cuestión de ¿por qué la educación no ha dado frutos en el nivel agregado en estos países pobres? Jones (1996) argumenta que el incremento en escolaridad fue términos relativos más que absolutos. Varios países pobres con niveles muy bajos de educación han incrementado su consecución educacional en un alto porcentaje: por ejemplo de 1 a 2 años, un 100% de incremento. Por otro lado, los países desarrollados han incrementado su consecución educacional promedio en 1 o 2 años también, pero partiendo desde una base inicial más alta. Este incremento relativo in paíss en desarrollo destacaría una parte de la contradicción entre alto incremento en escolaridad y pequeño crecimiento de la economía nacional. Está claro que cada país tiene su propios antecedentes históricos, no solo en política, sino también en educación. Así, cuando los impactos de la educación y la tasa de crecimiento económico futuro de un país se predicen, factores históricos necesitan considerarse también porque las instituciones como el sistema educativo o el mercado laboral de un país no puede ser aislado de su pasado. Por lo tanto, el mismo años de escolaridad en diferentes países puede llevar a diferentes resultados económicos debido a factores históricos.
Finalmente, una pregunta necesita realizarse. Si es que existe un número significativo de contraejemplos, ¿por qué organizaciones internacionales como el Banco Mundial o la OCDE sostienen apasionadamente el concepto de capital humano? Primero que todo, ellos también reconocen que sólo la educación no es suficiente para el crecimiento económico. La corrupción rampante, el rentismo, el nepotismo, entre otros, son grandes obstáculos para el desarrollo económico. Por lo tanto, países con representantes de gobierno corruptos, burocracias agotadoras, pobres autoridades legales competentes, y oportunidades desiguales se desempeñan deficientemente en términos de la formación de capital humano y sus resultados (ver el reporte de la OCDE por Mejía & Pierre, 2008; Pissarides, 2000). Es decir, lo que se denomina infraestructura social, las instituciones y las políticas de gobierno que determinan el ambiente económico, juega un rol clave en el uso efectivo del potencial capital humano (Hall & Jones, 1999). Como resultado, el establishment estatal y las regulaciones burocráticas debiesen crear el hábitat en el cual la acumulación de capital humano es motivada y premiada. Segundo, algunos investigadores de la OCDE sugieren que “la calidad de los datos y econometría importan al explicar los a menudo decepcionantes resultados que vinculan capital humano y crecimiento” (Bassani & Scarpetta, 2001, p. 24). Sostienen que si se usan bases de datos mejorados y metodologías econométricas diferentes, habrá resultados más coherentes entre los resultados de la escolaridad y las predicciones de la TCH. Como la recolección de datos y sus análisis son algo sofisticadas, diferentes técnicas de medida podría producir un conjunto diferente de resultados favorables a la TCH. Tercero, por ejemplo, el reporte del Banco Mundial para África (2010) culpó a los profesores y funcionarios públicos en África y acusó a algunos de los profesores de corrupción silenciosa: varios tipos de negligencia de los proveedores de primera línea (profesores y reguladores) que no involucran intercambio monetario. Por ejemplo, existe un alto nivel de ausentismo y bajo desempeño laboral entre los docentes de algunos países africanos. Esto lleva a menos capital humano y menor productividad en el mercado laboral, resultando en desfinanciamiento del capital humano de los niños dada las creencias respecto a la baja calidad de la educación. Así, los factores institucionales y los compromisos individuales a las profesiones propias tienen que ser considerados ya que estos elementos afectan la calidad promedio del capital humano y podrían dar lugar a bajo o alto crecimiento económico.
Para concluir, existen resultados empíricos a niveles tanto individual como agregado que son incoherentes con las predicciones de la TCH. Ahora giramos a otra dimensión de la TCH: su impacto en educación y la política.

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