Notas críticas sobre el Capital Humano 2.

En una nota anterior, había presentado una relación sobre el actor afectado por la Teoría del Capital humano, el llamado precariado. Ahora presentaré una serie de posts destinados a comprender y mirar críticamente qué es lo que se conoce como Teoría del Capital Humano. Lo hago como forma de conectar los elementos organizadores del sistema educativo actual y su crisis en Chile, así como para mi propia auto-formación. Entiendo que el Capital Humano, como teoría económica y del comportamiento humano, es el principal elemento orientador del modelo educativo chileno en todos sus niveles, desde pre-básica, básica, secundaria, superior universitaria y no universitaria, de post-grado, y de certificaciones formalizadas en el modelo productivo (ej. diplomados, certificaciones de artes y oficios, etc.). Por lo tanto, un examen riguroso a la Teoría del Capital Humano puede permitir visualizar cuáles son los elementos radicales que explican la crisis del sistema chileno, y explorar respuestas que expliquen por qué es en el sistema educativo donde estas crisis se han hecho visibles, incluyendo las embrionarias discursividades anti-neoliberales de masas.

En este post y en el que viene, ofrezco una traducción libre de un artículo escrito por Samuel Bowles y Herbert Gintis (1975), cuyo título original es “The Problem with Human Capital Theory – A Marxian Critique”, publicado en la revista The American Economic Review Vol. 65, No. 2. Las negritas son mías. Agradezco a Pancha Corbalán por la revisión de la traducción original y valiosas sugerencias de edición.

El problema con la Teoría del Capital Humano - Una crítica Marxista (parte 1)

                Por mucho tiempo, los economistas neoclásicos han tratado el trabajo como una mercancía. Han integrado trabajo y trabajador en su marco analítico mediante el supuesto de que el intercambio trabajo-salario es idéntico a otros intercambios. Dado que el sistema capitalista aparenta despojar al proceso social del trabajo de sus características de no-intercambio, los teóricos neoclásicos podrían por mucho tiempo descansar satisfechos con una interpretación simple del trabajo como mercancía. Y con el incesante incremento del nivel de recursos destinados a la preparación para el trabajo, en la forma de crianza de niños, educación, salud, y capacitación, el desplazamiento hacia el tratamiento del trabajador más precisamente como bien de capital parece, al menos en retrospectiva, haber sido virtualmente inevitable.

                La teoría del capital humano permite percepciones fundamentales que no estaban disponibles en las versiones previas de la economía neoclásica. Primero, regresa a y extiende la tradición Ricardiana y Marxista de tratar al trabajo como un medio producido de producción, cuyas características dependen de la configuración total de las fuerzas económicas. Segundo, rechaza el supuesto simplista del trabajo homogéneo y centra la atención en la diferenciación de la fuerza de trabajo. Tercero, traslada a las instituciones sociales básicas (como la escolaridad y la familia), previamente relegadas a las esferas puramente culturales y superestructurales, hacia el ámbito del análisis económico.

                Sin embargo, este grado de éxito se asegura mediante un costo considerable: el “trabajo” desaparece como una categoría explicativa fundamental y es absorbido dentro del concepto de capital que de ninguna forma enriquece el carácter especial del trabajo. Uno tiene la incómoda sensación de que la operación fue exitosa, pero que ¡el paciente desapareció! Los únicos atributos especiales que el “trabajo” retiene en la formulación del capital humano se derivan del hecho, enfatizado por Alfred Marshall, de que el trabajo está incorporado en los seres humanos.

                La teoría del capital humano es el paso más reciente, y quizá definitivo, en la eliminación de las clases como concepto económico central. Comenzando con la decadencia de la economía Ricardiana en Inglaterra en la década de 1830, la teoría económica no-Marxista se ha alejado persistentemente de la atribución del control de factores de producción a grupos identificables y se ha acercado hacia una teoría de pagos factoriales que de forma auto-consciente se aparta de la naturaleza específica de los factores productivos involucrados. En la teoría moderna del equilibrio general, difícilmente se puede diferenciar los insumos de los productos, mucho menos distinguir insumos específicos. La teoría del capital humano es una expresión de esta tendencia: cada trabajador, como los teóricos del capital humano han afectuosamente observado, es ahora un capitalista.

                Consideramos que la teoría es sustancialmente engañosa tanto como marco para la investigación empírica como para guía de política. Nuestra crítica no está basada en alguna de las limitaciones de la teoría comúnmente conocidas; por ejemplo, que las imperfecciones de los mercados, monopolios y sindicatos en particular, generan un calce entre productos marginales y salarios. Tampoco expondremos la interpretación de la escolaridad como “estafa de la capacitación”. Si bien reconocemos que las credenciales educativas realizan una importante función, no estamos listos para reducir las actividades económicamente relevantes del sistema escolar a la examinación y rotulación; creemos que la evidencia apoya fuertemente la visión de que la escolaridad mejora la productividad de los trabajadores. Tampoco nos preocuparemos de los problemas que emergen porque las habilidades están incorporadas en los seres humanos: mercados de capitales incompletos, información imperfecta, y la posible divergencia de intereses entre constructores (padres) y receptores de la inversión (niños). Tampoco basaremos nuestra crítica en la repugnancia que algunos han expresado sobre la noción de estimar un valor de precio a los seres humanos. Nuestra crítica, creemos, es mucho más fundamental.

                Por medio de la restricción de su análisis a la interacción de preferencias individuales ofrecidas exógenamente, materias primas (habilidades individuales) y tecnologías de producción alternativas, la teoría del capital humano excluye formalmente la relevancia de las clases y el conflicto de clases para explicar los fenómenos del mercado laboral. Sin embargo, desde nuestra perspectiva, fenómenos básicos como la estructura de salarios, los atributos individuales valorados en el mercado laboral y las relaciones sociales del proceso educacional mismo pueden ser explicados a través de un análisis explícito de clases.

                El capitalismo es un sistema en el cual los medios de producción son poseídos y controlados por una pequeña minoría. La masa de individuos, desconectados del control de los recursos productivos, es forzada a vender su fuerza de trabajo para existir. La escolaridad, capacitación ocupacional, crianza infantil, y la salubridad cumplen funciones económicas duales: juegan un rol esencial, si bien indirecto, en la producción; y son también esenciales para la perpetuación del orden social y económico completo. Estos procesos no pueden ser comprendidos sin referencia a los requerimientos sociales de la reproducción, periodo a periodo, de la estructura de clases capitalista, los individuos que la componen, y las instituciones económicas que la regulan. De esta forma, una teoría adecuada de los recursos humanos debe comprender tanto una teoría de la producción como una de la reproducción social. La teoría del capital humano no ofrece en absoluto una teoría de la reproducción y presenta una teoría de la producción muy parcial, una que remueve las relaciones sociales de producción en favor de las relaciones tecnológicas. En las siguientes secciones argumentaremos que la falta de inclusión de las relaciones sociales y la oferta de una teoría de reproducción explica las deficiencias más serias de los tratamientos estándar de la demanda de las empresas por capital humano, la oferta de capital humano, y la interpretación del concepto analítico central de la teoría: la tasa de retorno al capital humano.

I. La demanda de las empresas por Capital Humano

                Nuestra crítica de la teoría del capital humano surge de una teoría Marxista de la empresa capitalista, y en desacuerdo con el tratamiento neoclásico usual.

                Primero, consideramos la producción como un proceso social y también técnico. Rechazamos la noción neoclásica de la empresa como una caja negra cuyas funciones internas son de interés, quizás para el teórico de organizaciones, pero no para el economista. La empresa tiene dimensiones sociopolíticas que el economista puede obviar solo al costo de un error significativo.

                Segundo, la producción es siempre producción conjunta, constituyendo una transformación de materias primas en productos y de trabajadores con ciertas habilidades y tipos de conciencia en trabajadores con habilidades y conciencia alteradas (o estabilizadas).

                Tercero, el trabajo no es una mercancía, sino más bien un agente activo cuyos esfuerzos en función de sus propios objetivos debe ser canalizado, frustrado o usado para generar ganancias.

                Cuarto, la estructura de tasas de salarios no es exógena a la empresa, sino más bien uno de los instrumentos usados para maximizar las ganancias.

                En este marco, tratar al intercambio trabajo-salario como un intercambio puramente mercantil es eliminarle un elemento esencial a la organización capitalista: el poder del capitalista sobre el trabajador. Las relaciones puras de intercambio no involucran relaciones de poder explícitas porque los instrumentos coercivos que garantizan la integridad del “contrato” de intercambio yacen fuera de las jurisdicciones de las partes que intercambian. En el intercambio de mercancías, “lo que ves es lo que te llevas”, y fallando esto, la parte perjudicada tiene recursos legales significativos. No ocurre lo mismo en el caso del intercambio de trabajo que está marcado por la ausencia de un quid pro quo real.

                Podríamos formalizar este argumento al presentar la distinción de Marx entre “trabajo” y “fuerza de trabajo”. La fuerza de trabajo es la capacidad del individuo de contribuir al proceso productivo en su forma técnica y organizacional actual. Así, la fuerza de trabajo es un bien, definido por las capacidades y habilidades físicas y mentales del trabajador, sus características conductuales y el impacto potencial del desempeño de otros involucrados en la producción cooperativa. La fuerza de trabajo del individuo especifica el nivel máximo de desempeño evidenciable por el capitalista, dadas las condiciones técnicas y organizacionales actuales. El aspecto mercantil de la relación del trabajador con el capitalista es así: el empleado potencial acuerda entregar la disposición sobre su fuerza de trabajo al capitalista a cambio de un salario. El “trabajo” o las labores realmente proveídas por el individuo, en contraste, no están determinadas en lo absoluto en la esfera de las relaciones de intercambio. El trabajo, que representa la actividad concreta involucrada en el proceso productivo, depende de una forma esencial de la estructura política y social de la empresa.

                El nivel máximo de desempeño de los trabajadores beneficia al capitalista en vez de al trabajador. La productividad laboral real será normalmente menor que la máxima posible con la fuerza de trabajo disponible. Sin embargo, el valor del producto (promedio) del trabajo normalmente excederá el valor de la fuerza de trabajo (el salario), dando lugar a las ganancias. De este modo, las ganancias de una determinada reserva de capital en dinero son maximizadas mediante la mayor explotación posible de la fuerza de trabajo de cada trabajador, es decir, mediante la obtención de tanto trabajo sea posible extraer de cada trabajador. Las ganancias son también acentuadas mediante la disminución del valor de la fuerza de trabajo, el salario. Ambos objetivos se persiguen a través de una juiciosa elección de los trabajadores y una apropiada especificación de la estructura técnica, organizacional y política de la empresa. La organización social de la producción es en gran medida un reflejo de la necesidad de los capitalistas de contar con mecanismos de incentivo y control que extraerán trabajo de los trabajadores al menor salario posible y evitarán la formación de coaliciones de trabajadores que puedan oponerse a su poder.

                La naturaleza clasista de la producción se deduce inmediatamente al observar que los mecanismos de incentivo y control y los tipos de potenciales coaliciones de trabajadores son dependientes de las estructuras de propiedad y control de la empresa. Los atributos del trabajador, valorados por los empleadores y que por tanto constituyen “capital humano”, no están limitados a las habilidades técnicas y las capacidades productivas abstractas. En particular, atributos tan imputables como raza, sexo, edad, grupo étnico, y credenciales formales, a menudo considerados irrelevantes en la lógica de la producción capitalista, se usan para fragmentar a la fuerza de trabajo y reducir la potencial formación de coaliciones dentro de la empresa. “Modos de autorepresentación,” usando el término de Erving Goffman, tales como la forma de vestir, el habla, conducta personal y estilo de vida, auto-concepciones, y la identidad de estatus, pueden servir a los mismos fines, mientras se asegura además una transmisión relativamente precisa de las instrucciones directivas hacia abajo y de la información hacia arriba de la jerarquía de autoridad de la empresa. Aún más, tal como Richard C. Edwards ha mostrado, atributos de personalidad tan relevantes para el trabajo como la resignación a o la aprobación de la estructura de control y distribución de incentivos en la empresa, dependencia y orientación a la autoridad dentro de esta estructura y la tendencia a responder de forma individualista a los mecanismos de incentivo son directamente relevantes a la extracción de trabajo a los trabajadores.

                La asignación de trabajadores en espacios de trabajo, la estructura de trabajos disponible, y la definición de atributos de trabajador “productivo” no puede derivarse simplemente, como los teóricos del capital humano harían, desde una adaptación mediada por el mercado entre habilidades técnicamente definidas con requerimientos de producción técnicamente definidos. Temas de poder, y finalmente clase, se involucran en un nivel más bien fundamental.

II. La Oferta de Capital Humano

                De acuerdo con la teoría del capital humano, los individuos que exhiben una particular tasa de preferencia temporal subjetiva, y enfrentados a un arreglo de empleos con atracciones pecuniarias y no pecuniarias especificadas y que requieren ciertas habilidades, se embarcarán en una trayectoria de inversión en desarrollo personal. La oferta de capital humano es el simple agregado de estas elecciones individuales. La demanda por aquellos servicios que transforman potencialidades brutas en capacidades desarrolladas se deriva de la demanda individual por capital humano. Estos servicios, “educación” para abreviar, explican el tratamiento del trabajo como un “medio de producción producido”. En esta perspectiva, la historia y estado actual de la educación es el producto de la elección individual limitada, por supuesto, por las tecnologías educativas y tecnológicas disponibles y por la disposición total de recursos. De la misma forma, el patrón de desarrollo personal de un individuo (en breve, cómo el individuo “resulta”) se representa como el producto de las decisiones propias o de su familia, limitado solo por las “habilidades” del individuo, por las tecnologías de aprendizaje disponibles y, en cierta medida, limitada por los recursos familiares del individuo.

                Una revisión de las dinámicas de desarrollo personal y del sistema educativo de E.E.U.U. presenta una imagen sustancialmente diferente y muchísimo más compleja. Sin duda que la educación está organizada en parte para producir los atributos del trabajador demandados por las empresas. De hecho en otra publicación hemos tratado de documentar la propuesta de que las escuelas producen “mejores” trabajadores fundamentalmente a través de la correspondencia estructural de las relaciones sociales de la educación con aquellas de la producción capitalista, más que a través del contenido del currículo académico. Sin embargo, la organización social de la escolaridad no puede de ninguna forma ser representada como el resultado agregado de decisiones individuales. La historia de la innovación educativa indica claramente que las relaciones sociales de la educación fueron rara vez un reflejo de demandas populares, expresadas ya sea a través del mercado o a través del proceso político. Una investigación reciente de Michael Katz, David Tyack, y otros revela que los cambios en las técnicas de aula, financiamiento y control escolar, y otros aspectos de la organización de las escuelas fueron generalmente introducidos por élites profesionales contra la resistencia popular.

                Aún más, la producción de “mejores trabajadores” no puede ser entendida simplemente por referencia a cómo las habilidades individuales del trabajador se relacionan con las productividades individuales del trabajador. Una fuerza de trabajo altamente calificada no es necesariamente una fuerza de trabajo rentable. Por lo tanto el sistema educacional hace mucho más que producir capital humano. El sistema segmenta la fuerza de trabajo, frustra el desarrollo de conciencia de clase trabajadora y legitima la desigualdad económica por medio de entregar un mecanismo abierto, objetivo y presumiblemente meritocrático para asignar a los individuos en posiciones ocupacionales desiguales. Por ejemplo, el uso de medidas de coeficiente intelectual y de desempeño cognitivo es esencial para la función legitimante de la escolaridad. Sin embargo, el uso de estas pruebas como instrumentos de filtro en la educación excede su relevancia objetiva para el ajuste laboral y probablemente inhibe la asignación más racional de recursos humanos. Este hecho es difícilmente compatible con la aproximación del agregado de elecciones individuales y sugiere que fuerzas sociales más fundamentales estarían operando.

                Creemos que estas fuerzas sociales se derivan de una contradicción básica en el desarrollo capitalista: la acumulación de capital, central a la reproducción expandida del sistema económico, al mismo tiempo debilita el proceso de reproducción del orden capitalista mediante la creación de un gran cuerpo de trabajadores asalariados potencialmente consciente de su clase y mediante desplazamientos drásticos de la estructura de clases. La estructura de la educación en E.E.U.U., hemos argumentado en otra publicación, evolucionó históricamente en respuesta a las luchas que emergieron de esta contradicción básica. Muchas de estas luchas han operado, de forma verdaderamente pluralista, mediante las decisiones de “inversión” relativamente descoordinadas de individuos y grupos mediados por consejos escolares locales, por el mercado de servicios educativos privados y otras áreas de toma de decisiones descentralizadas.

                Sin embargo, el ajuste del sistema educativo a una realidad económica cambiante, si bien pluralista, es en esencia un proceso liderado por la cambiante estructura de producción. Y la evolución de la estructura de producción está gobernada por la búsqueda de lucro y privilegio de aquellos elementos de la clase capitalista que dominan los sectores dinámicos de la economía. El proceso de agregación de elección individual, incluso cuando es relevante para el cambio educativo, funciona dentro de las restricciones determinadas casi completamente fuera del área de elección tanto del consumidor como del ciudadano.

                Aún más, durante periodos críticos en los cuales se han realizado cambios institucionales básicos, 1840-60 o 1890-1920, por ejemplo, el modelo de elección individual parece ser de dudosa relevancia para la estructura cambiante y alcance de la escolaridad. Más bien, un análisis explícito de clase parece explicar mejor el proceso de cambio y ajuste.

                Nos dirigimos a rechazar el modelo de elección individual como la base de una teoría para la oferta de servicios educativos. El modelo no está equivocado: individuos y familias sí toman decisiones, e incluso podrían tomar decisiones educativas más o menos como lo describen los teóricos del capital humano. Rechazamos el marco de la elección individual porque es tan superficial al punto de ser irrelevante para la tarea de entender el por qué del tipo de escuelas y la cantidad de escolaridad que tenemos. No es más capaz de iluminar las razones del por qué “resultamos” de la forma que resultamos. La historia de la educación de los E.E.U.U. o el proceso de desarrollo individual puede probablemente ser descrito en términos de funciones de medición de los retornos al capital humano y el costo de capital. Pero, ¿qué se gana con todo eso? La aproximación del capital humano, dado que rehúye rígidamente los conceptos de clase, no puede ofrecer una explicación convincente acerca de la ubicación de estas funciones o el por qué se desplazan como lo hacen, y por lo tanto no puede entregar una teoría útil sobre la oferta de servicios educativos.

                Ofrecemos dos críticas adicionales. Primero, las habilidades económicamente relevantes no son unidimensionales; no pueden agregarse en una medida singular de la cual algunos individuos tendrán más y otros menos. Aún en un sentido puramente formal, la reducción del trabajo heterogéneo a una medida simple de “capital humano” presenta serios problemas en un marco de equilibrio general. Bastante alejado de los problemas formales, es virtualmente imposible entender la economía del desarrollo humano en los Estados Unidos usando un modelo que no logra reconocer que las familias y las escuelas enseñan cosas diferentes a diferentes personas, no simplemente más o menos cosas. El currículo académico calificado y acumulativo aparenta ofrecer una jerarquía de logro definitiva. Pero aún en el área cognitiva, sospechamos que diferentes tipos de aprendizaje son fácilmente identificables; aprendizaje de memoria para algunos, resolución de problemas para otros, por ejemplo. Y en los aspectos no cognitivos del aprendizaje - el así llamado currículo oculto- diferentes dimensiones del aprendizaje son conscientemente ofrecidas o impuestas en los niños. E. B. Leacock, Jeanne Binstock y otros han mostrado que estos contextos de aprendizaje diferentes están cercanamente asociados con las características raciales, sexuales y de clase del estudiantado. De forma similar, Melvin Kohn ha demostrado que a nivel familiar existe una correspondencia impresionante entre los objetivos de la crianza infantil y las relaciones sociales de producción que confronta el jefe del grupo familiar.

                Nuestro segundo punto se relaciona con el uso esquizofrénico que se le da a la palabra capital. La justificación para la expresión “capital humano” es el hecho de que las habilidades, como otros recursos, constituyen una afirmación de ingreso futuro. Esta acepción es plenamente usada en la tradición neoclásica. En la tradición clásica anterior, el concepto de capital incluía y unificaba dos aspectos distintos: la afirmación sobre el ingreso futuro y la propiedad y control sobre los medios de producción. Con excepción de que el aprendizaje permite que uno se inserte en la producción por uno mismo en grado muy limitado, la educación no puede ser llamada capital en el sentido clásico. A menos que uno acepte la perspectiva de John Kenneth Galbraith de la hegemonía de la tecnoestructura (¡una orientación improbable para la escuela del capital humano!), debe admitirse que los trabajadores educados no controlan, mucho menos poseen, los medios de producción. Sin embargo, es precisamente este último, el sentido clásico de la palabra capital, el que provee el impacto ideológico a la afirmación de que cada trabajador es ahora un capitalista.