Salas de Clases y Educación de Profesores

Cuando decidí estudiar educación lo hice con la convicción de que las escuelas sirven diversos propósitos y que el mío era formar profesores para empoderar a quiénes hoy no gozan de ese poder por no tener dinero. Muchos de los propósitos de la educación dependen de la forma en que el profesor represente los contenidos de las disciplinas, y a veces esos propósitos no son tan claros como uno imagina. ¿Para qué sirven las escuelas? Entiendo que hay muchas visiones respecto a esto, desde la promoción de la ciudadanía responsable hasta el enclaustramiento tipo cárcel al que son sometidos millones de niños y jóvenes alrededor del mundo.

Como sea, lo que ocurre en la educación formal pasa fundamentalmente en una sala de clases, y ahí suponemos que es el profesor el que "manda." Durante este semestre, y el anterior, me he dedicado a observar múltiples instancias de enseñanza en salas de clase, principalmente entre lo que sería séptimo básico y cuarto medio en Chile. Las similitudes de las salas de clases (y escuelas) Chilenas con el sistema estadounidense son muy interesantes, y denotan la capacidad global de la poderosa filosofía que está detrás de lo que ocurre en una escuela. Me atreví a enseñar ciencias durante cinco semanas a un grupo de estudiantes de séptimo y octavo, un grupo que es bastante especial pues la mayoría son estudiantes de comunidades Mexicano-Americanas que viven al sur de Tucson, sector que no es conocido por su riqueza económica. Con esta experiencia, reflexiono acerca de lo que son las salas de clases: sistemas complejos, donde el poder está en juego en todo momento, y en donde el contenido muchas veces queda rezagado por las situaciones de interacción, muy dinámicas y cambiantes.

Sólo el ingreso de veinte estudiantes a una sala de clases hace una situación de enseñanza lo suficientemente diversa como para complejizarse. Cada estudiante carga emocionalmente un paquete de situaciones, de interacciones que motivan distintas reacciones ante cualquier representación de contenido que un profesor quiera hacer. Si se propone uno trabajar en grupos, los conflictos entre los estudiantes emanan de manera natural. Si por la alternativa uno busca que los estudiantes hagan un trabajo individual sin conversar, se entrega al aire la riqueza de construir conocimiento en la sala de clases a partir de la participación de sus miembros. Cada decisión que un profesor toma se transforma en una acción que tiene efectos simultáneos sobre distintos estudiantes. Las reacciones a la acción son también diversas y simultáneas y determinan el producto del plan del profesor. Luego, los profesores deben reaccionar nuevamente, y con ello las representaciones intencionadas del contenido pueden adquirir tantas direcciones como reacciones ocurran durante las interacciones en la sala de clases.

Por otro lado, los estudiantes pueden asumir, y asumen, posturas que son un reto político en la sala de clases. La lucha por el poder es patente y queda representada en múltiples "liturgias" que son parte de las reglas no habladas de la escuela. Por ejemplo, en las salas de clases que he observado acá en Estados Unidos, he visto una diversidad inmensa de representaciones de contenido, pero hay rutinas que se realizan todos los días en todas las clases. Profesores llaman "bellwork" o "warm-up" a las actividades que los estudiantes deben realizar al momento de entrar a la sala de clases, y los estudiantes en general responden asumiendo que ese es el comportamiendo por regla que deben seguir. Es una poderosa forma de manejo y control de la sala de clases, y no es necesario, en general, hacer mucho para que cada actor cumpla con el ritual. El poder se disputa en múltiples instancias. Puede ser mediante el reto abierto sobre las reglas de comportamiento (los típicos problemas de conducta), o en estructuras de diálogo que son muy comunes a las salas de clase. Por ejemplo, la estructura de Iniciación-Respuesta-Reacción que es típica en las interacciones profesor-estudiantes. Esta estructura dialógica mantiene el control de las interacciones en el profesor, otorgándole poder en el desarrollo de los contenidos. El profesor Jirafales puede mostrarnos como eso funciona, si ponemos atención a esas relaciones de poder.


Hay muchísimas otras observaciones que se pueden hacer de una sala de clases y múltiples perspectivas desde las cuáles observar. Como sea, las salas de clases, con toda su complejidad, tienen estructuras que generan un imaginario social, una representación social del profesor y de la escuela que muchas veces juega en contra de cualquier intento de reforma o cambio en la educación. En un post anterior hablé de lo poderoso que es el concepto de "aprendizaje de la observación", cuya relevancia juega en entender a futuro la educación de profesores y las imágenes que los estudiantes de pedagogía tienen de la educación. ¿Es entonces justo decir que sólo el resultado de la prueba INICIA puede decirnos lo mal o bien que nuestros profesores se desempeñarán? Como sea, yo ya decidí algo, si voy a ser educador de profesores, no puedo dejar de ser profesor al mismo tiempo. Perder el contacto con las complejidades cotidianas de las salas de clases sólo hace que quienes educan sigan hablando desde sus pedestales de poder (universitario o gubernamental) sobre los cuáles entregan instrucciones que serán pobremente escuchadas cuando no se dirijan a entender mejor las situaciones donde la profesión docente trabaja: las salas de clase.

¿Prueba INICIA o prueba termina?

La prueba diagnóstica INICIA es parte del programa homónimo que fue lanzado el año 2008 por la ex-ministra democrata cristiana Mónica Ximénez. La idea de la prueba es evaluar los conocimientos disciplinarios y las "competencias pedagógicas" de los egresados o estudiantes en su último semestre de las carreras de pedagogía.
Hace unos días el Ministro de Educación, Joaquín Lavín, presentó al país los "escandalosos" resultados de la segunda aplicación de esta prueba. Como era de esperarse, los resultados nuevamente se han transformado en dardos que apuntan a la profesión docente como "deficiente" y con malos profesionales, puesto que pocos logran los resultados satisfactorios que se esperan de ellos en estas pruebas. También se asume que estos resultados son una medida más para evaluar desempeño docente y estimular la extensión de la ya precarizada situación profesional de los profesores. Se habla de "estímulos" al desempeño, y de castigos a los "malos" profesores.
Ahora, una mirada más detallada de los resultados no nos entrega más diagnósticos de los que ya sabemos. Por ejemplo, un 11% de los que rindieron la prueba son egresados de colegios privados. El resto se reparte entre colegios subvencionados y públicos. También se muestra que hay una correlación directa entre los resultados en la prueba y el puntaje promedio de de ingreso (PSU) a la carrera. O sea, quienes mejores resultados obtienen son los que mejor puntaje PSU tuvieron. Si vamos más atrás y miramos los resultados de la PSU por dependencia educacional se encontrarán con la familiar noticia de que los estudiantes que obtienen mejores puntajes en la PSU son los de colegios privados, el 11% de los que rindieron la prueba INICIA.
Un estudio que analiza el destino de los egresados de educación básica muestra que existe una segmentación del sistema que tiende a reproducir las diferencias de origen en cuánto al destino laboral de las y los profesores. Es decir, es más probable que un profesor(a) que egresó del sistema público vuelva a hacer clases al sistema público, a su vez que un profesor(a) que egresó del sistema privado es más probable que trabaje en el sistema privado. Lo mismo ocurre con el sistema particular subvencionado. Se reproduce entonces que los profesores con mejores puntajes PSU le hacen clases a quiénes estadísticamente tendrán mejores puntajes PSU, y los que tienen menores puntajes PSU le harán clases a quiénes estadísticamente les irá peor en la PSU.
Por otro lado, un elemento que no hay que dejar de lado es la consecuencia que tiene este diagnóstico en el discurso de las diferencias de género. He visto como los movimientos liderados, por ejemplo, desde facultades de ingeniería son los primeros en proponer los cambios tipo panacea al sistema de educación chileno, asumiendo que esos cambios se pueden lograr en 10 años. Las ingenierías, particularmente en la Universidad de Chile, son carreras mayoritariamente masculinas, y las pedagogías, como lo indica la estadística de la prueba INICIA, son mayoritariamente femeninas (especialmente en educación básica y parvularia). Esta prueba abre el flanco, nuevamente, a los ataques basados en las diferenciasde género, pues por muy sutil que parezca, al decir que los profesores son malos, nos estamos refiriendo a una mayoría compuesta por mujeres profesionales, muchas de ellas primera generación universitaria y la mayoría egresadas de colegio públicos y particular subvencionados.
En síntesis, lo que nos muestra la prueba INICIA no es si no la foto de la educación chilena, y no solo la de los profesores. No es el inicio de nada, es la foto de la consecuencia de todo. Sería interesante sabe cómo les iría en esta prueba a los egresados de las distintas carreras que están distribuidas en el sistema como la formación inicial docente. ¿Qué pasaría si le toman el examen a los periodistas, psicólogos, abogados y médicos? ¿Será tan escandaloso? ¿Qué están haciendo las instituciones formadoras de profesores para cambiar este esquema tan familiar de segregación socioeconómica? Sería interesante ver que esas instituciones que hoy forman "puntajes" PSU mayores a 550 se propusieran enseñar a los "puntajes" PSU menores a 450. Tal vez no estarían tan orgullosas de sus programas académicos.