No hay término más prostituido en la discusión actual en educación que “mejorar’ y todas sus derivaciones. Se supone que queremos “mejorar la calidad,” que “entren los mejores a pedagogía,” que “el gobierno de los mejores,” que mejores por aquí y por allá. Detenerse un rato a observar quiénes son los adjudicados con la idea de mejores dice mucho respecto a cuál es el proyecto ideológico detrás de esa retórica.
Partamos con la calidad de la educación. ¿Qué se habla cuando se dice mejorar la calidad de la educación? Si usted ha prestado atención, la mayoría de las discusiones están instaladas en términos de puntajes en pruebas estandarizadas. O sea, la calidad educacional sería una medida unidimensional del desempeño académico en dichas pruebas. De allí que todos los problemas de calidad y sus “soluciones” se construyan en base a lo que indican los resultados de estas pruebas. Esta discusión opaca y minimiza las múltiples demandas sociales que se imponen a las escuelas, y que tienen que ver con valores relativamente aceptados en la sociedad (o al menos en el discurso). Así pues, la democracia, el respeto al otro, la consideración, la empatía, la disciplina, y otros elementos centrales del quehacer escolar son dejados de lado en pos de “lo que importa” para ser mejor: el puntaje en la prueba estandarizada. Los mejores serían los que tienen buenos puntajes.
Cuando de soluciones a la calidad educacional se trata, la discusión sobre “los mejores” no tarda en trasladarse al ámbito de la formación docente. Y, nuevamente, los mejores son los que responden positivamente a los resultados en una prueba estandarizada. Así, un proyecto central del último tiempo es depurar a los aspirantes a profesor o profesora en base al puntaje que obtienen en la Prueba de Selección Universitaria (PSU). Este diseño político se ha profundizado en los últimos años, particularmente en torno a la creación de “liceos de excelencia” y de la “beca vocación de profesor.” Es decir, el comportamiento académico, “medido” mediante una prueba estandarizada, es premiado por el proyecto estructural de educación.
Toda esta discusión tiene un fuerte impacto retórico. En efecto, hablar de calidad de la educación y su mejora en términos generales genera más simpatías que hacerlo en términos politizados. Por eso es que el ministro Beyer le reclama a los estudiantes que no hayan hablado sobre calidad en su protesta reciente, pues es una cancha donde la discusión tecnocrática, la que se basa en los mejores-tipo-prueba-estandarizada, tiene más jugadores con los que defender el estatus actual de las soluciones para “mejorar” la calidad de la educación.
Pero la discusión en términos de “los mejores son los que tienen más puntaje en las pruebas estandarizadas” tiene un carácter aún más ideológico. Detrás de la agenda ministerial se encuentran convicciones profundas sobre la forma en que los recursos materiales y sociales deben ser distribuidos favoreciendo a las capas más ricas de la sociedad. Una consecuencia del proyecto educativo de los últimos gobiernos es que los procesos pedagógicos no pueden ser controlados por los profesores actuales. Así, la instalación de mecanismos de premio/castigo asociados al academicismo de los resultados en las pruebas modifica el ambiente de las salas de clases, dirigiendo los diseños pedagógicos hacia la obtención de altos puntajes en las pruebas. El control del diseño de las pruebas puede ser el próximo paso, y allí reside la iniciativa de generar más instancias de medición, como lo es el SIMCE a 2do básico. Lo segundo es que el sesgo de clase detrás de la obtención de altos puntajes en la PSU influye en la selección de nuevos docentes, lo que implica una forma indirecta de cambiar la composición de clase que ha primado en el cuerpo docente históricamente. El mecanismo funciona con una lógica simple que en el largo plazo puede impactar la hegemonía del discurso en educación y relativizar el aporte de las y los profesores: si los más ricos obtienen puntajes PSU más altos, si los puntajes PSU más altos son los mejores, entonces, que sean los ricos los que enseñen.
El proyecto en marcha de este gobierno con la idea de “mejorar la calidad educativa” sigue la línea de los anteriores, incluyendo a los post-dictatoriales. Si es que uno rechaza la idea que una mejora de la calidad se base exclusivamente en los resultados de pruebas estandarizadas, existe un gran desafío. El desafío es ganar el discurso sobre la calidad para poder hablar de ella con mayor propiedad. Eso implica, necesariamente, un mecanismo de participación colectiva en la definición de los propósitos de la escuela y la escolaridad. Implica también politizar la discusión sobre qué es una mejora en la calidad, y eso va de lleno con integrar y acordar otras visiones sobre los indicadores de mejora de la educación. Hablar de mejoría de la calidad, y de la calidad misma, requiere de nuevos espacios de debate que excedan la hegemonía de los expertos.
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