A propósito del proyecto de ley de carrera docente, he señalado que en su justificación se especulan varias cosas. Una de ellas es que los contextos no influyen en los desempeños de los estudiantes. Este supuesto dirige la discusión pública hacia el o la docente como responsable de los logros académicos “medibles” de sus estudiantes, y por lo tanto permite atribuir culpas y juicios de calidad sobre su enseñanza y sobre su condición profesional. En sentido estricto, asume la enseñanza y el desempeño escolar como un proceso experimental simplista, en el cual la única variable independiente es el diseño de la instrucción. Cualquiera con una perspectiva más realista de la cultura escolar podrá rebatir este supuesto.
Una perspectiva teórica altamente influyente en variadas escuelas de pedagogía es la que nace de la escuela sociocultural. En ésta, se establece que la construcción de conocimientos, habilidades, actitudes, comportamientos y afectos son el resultado de la relación dialéctica entre un individuo y su entorno material y cultural. En el centro de esa relación dialéctica está la “actividad”, entendida como lo que media entre un ser humano y el entorno que se pretende transformar. La importancia de esta perspectiva, para la enseñanza, es que reconoce que lo que ocurre en el proceso de enseñanza va a depender no sólo de los modelos de instrucción que promueva un o una docente. Influirá la materialidad del entorno: tamaño de la sala de clases, número de estudiantes, disposición física del mobiliario, materiales educativos, disposición de la infraestructura, acceso a luz, agua, baños, etc. También influye el colectivo o grupo en términos abstractos: las reacciones al entorno, los sentimientos de comodidad, los afectos y relaciones interpersonales. Considerar esta perspectiva hace muy difícil reducir todo el proceso de enseñanza al puro desempeño docente.
En otra línea de pensamiento, ya es conocida entre las escuelas de educación y sociología el concepto de “formas de capital” desarrollado por Bourdieu. Asimismo, se habla del habitus, o el conjunto de normas y prácticas sociales que influyen el comportamiento y valores que desarrollan niños y niñas desde el entorno íntimo del grupo familiar. Las formas de capital, económico, social, y cultural, son descritas en términos de su posibilidad de intercambio. Quien goza de capital cultural lo hace porque tiene una posibilidad de intercambiarlo por otra forma de capital. En la cultura escolar esto se traduce en la capacidad de las familias de incidir en la valoración del desempeño académico escolar, ya sea mediante ayudar a los niños a hacer sus tareas hasta la promoción del acceso a bienes que faciliten el desempeño (libros, cuadernos, lápices, internet, paseos al museo o al zoológico, etcétera). El capital social puede entenderse como la capacidad de movilizar las relaciones sociales en pos de obtener otra forma de capital. De esta manera, los desempeños académicos pueden verse altamente influenciados por la capacidad de movilización de recursos de capital que tienen las familias. Ello disminuye el rol de los profesores y su instrucción en la obtención de logros académicos.
La evidencia respecto de la relativa irrelevancia que podría tener el diseño y ejecución de la instrucción puede encontrarse mirando lo que los docentes hacen en la sala de clases. Hace un tiempo, salió a la luz un conjunto de estudios que indagaban el cómo enseñan los docentes en Chile. Uno de los estudios observó las diferencias entre la instrucción en matemática y lenguaje de los docentes en escuelas de acuerdo a la dependencia municipal, subvencionada, o privada de éstas. Las conclusiones sugieren que la forma en que los profesores enseñan es independiente del tipo de establecimiento. El profesor de un liceo municipal enseñaría más o menos igual que uno de un colegio particular subvencionado. O sea, dada la diferencia que se expresa en los resultados académicos “medibles” entre escuelas de diversa dependencia, el desempeño diferencial de los estudiantes no se explicaría por la idea de que hay un buen o mal profesor. Otra línea de evidencia que apunta a invalidar la sobrevaloración de la influencia de la instrucción es el denominado “efecto pares”, altamente relacionado con el capital social. El efecto pares permite hacer la inferencia sobre la influencia de otros estudiantes en el desempeño académico. Así pues, depurar las salas de clases donde los alumnos tienen desempeños más bajos en mediciones académicas reduciría las posibilidades de los grupos que “pierden” a estos estudiantes. En base a este concepto se ha establecido la crítica a la creación de los liceos de excelencia. Por lo tanto, hay otros factores que observar antes de disponer afirmaciones que resaltan de forma tajante que el profesor o profesora es el factor clave en los desempeños académicos.
Debo hacer notar que parte de la evidencia que sostengo en este escrito se construye en base a los supuestos cuestionables de que el desempeño implica aprendizaje medible. Por lo tanto, es necesario al menos impulsar un debate sobre los supuestos del modelo de valor agregado con el que el gobierno basa su proyecto de carrera profesional docente. No se trata, nuevamente, de no reconocer la importancia de los profesores, sino de asumir una perspectiva sistémica al establecer tanto los problemas como las soluciones en educación. La falta de consideración a otras perspectivas teóricas y la construcción limitada e idealista de los ambientes escolares ponen en peligro no sólo la concreción de una carrera docente seria, sino también el éxito mismo de la política educativa. En ese sentido, seguir con esta actitud de la “democracia de los expertos” sólo estimula en mayor medida el cuestionamiento constante que está teniendo la institucionalidad política en todas sus áreas, partiendo por incapacidad política de cumplir promesas en educación.
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