Indagación científica escolar

 Una de las cosas que me ha traido la pandemia es empujarme a elaborar materiales que puedan ser accesibles a estudiantes de forma remota. Quizá esto ya ocurría con gran parte del mundo académico. Recuerdo que ya hace unos diez años pude acceder a buenos resúmenes sobre ideologías y su relación con teorías del aprendizaje, o bien sobre las tendencias de investigación cualitativa, o bien sobre introducción al campo de la lingüístia. Mucho material dispuesto en internet, libre de acceso, a solo un click. Eran presentaciones simples de profesores que mostraban y explicaban cuestiones relevantes para sus cursos universitarios, y por cierto, sin ingún grado de producción superior a una captura de una presentación en video. Asumi que esa era una buena forma de abordar el tema al inicio de la pandemia. 

Por lo mismo, les comparto un resumen que realicé sobre indagación cientifica en el aula escolar, para el curso Taller de Reflexión e Investigación de la Práctica mención ciencias naturales, de la carrera de Pedagogía en Educación Básica de la Universidad de Chile. comparto también le pdf con el guión del trabajo, pues puede servir como material de referencia. Ojalá pudiera continuar haciendo materiales como estos para compartir saberes.

Acá el link al material del guion. 

Los Expertos y la Ceguera

Hace un tiempo algunos psicólogos cognitivos estuvieron obsesionados con la idea de "expertise." Desarrollaron agendas de investigación que buscaban caracterizar a los expertos y diferenciarlos de los novatos, y lo hicieron con relativo éxito con interesantes contribuciones. Descubrieron que existen diferentes patrones de organización del conocimiento entre los expertos y novatos, y buscaron generalizarlos a todas las disciplinas. La idea es que uno podía asumir que ser experto en cualquier área implicaba ciertas prácticas y principalmente ciertos hábitos de pensamiento que eran muy diferentes a los de los novatos en esas disciplinas.

Otra cosa que descubrieron es que la expertise no es algo uniforme, y propusieron que existen dos tipos de expertos: los expertos rutinarios y los expertos adaptables (o adaptativos). Los expertos rutinarios son aquellos que usan una base de conocimientos (y competencias) y se enfocan en desarrollar la máxima eficiencia en el uso de esas competencias. Los expertos adaptativos son aquellos que buscan desarrollar su base de conocimientos pensando de manera flexible, incrementando su repertorio de competencias y usando habilidades metacognitivas para mejorar la calidad de sus competencias y extender su conocimiento de manera de adaptarse con éste a situaciones y contextos complejos y cambiantes.

Otra de las ideas que vinieron con toda esta ola de investigaciones respecto a los expertos es que a veces es difícil que un experto en una disciplina sea capaz de enseñarla. O sea, expertise no es sinónimo de buena pedagogía. Se ha sugerido que personas que tienen un conocimiento avanzado y pretenden enseñarlo sufren de lo que se llama "el punto ciego del experto," o la hipótesis de que el experto asume que el aprendizaje debe seguir una particular estructura en una determinada disciplina, lo que implica que los novatos de la disciplina deben estar expuestos a esa lógica y no a sus necesidades de aprendizaje o a las prácticas pedagógicas que probadamente ayudan a aprender y llegar a ese conocimiento disciplinar avanzado.

El Ministro de Educación de Piñera convocó a un llamado panel de expertos con el fin de recoger recomendaciones respecto a la carrera docente. Al leer las recomendaciones del panel de expertos que creó el Ministro veo que los expertos son rutinarios y que actúan sin ver sus puntos ciegos. Ello porque las recomendaciones que hacen siguen la misma receta de crear sistemas de premio-castigo que han caracterizado a las políticas públicas en educación de los últimos 20 a 30 años en Chile, o sea aplican competencias y conocimientos con el fin de hacerse más eficientes en ello. Y actúan sin considerar la visión de las comunidades, escuelas y profesores y con una argumentación que poco nos deja como enseñanza a los novatos del país, con los argumentos simplistas que caracterizan a la tecnocracia (ser los mejores, ser competitivos en el mundo, responder con indicadores de desempeño, etc.).

Un profesor cualquiera sabe que cuando se reduce la calidad de la educación a un resultado en el SIMCE, PSU o cualquier prueba estandarizada, se está escondiendo toda una realidad cambiante día a día, con nuevas situaciones y contextos. Hoy los juicios sobre la educación de calidad se están reduciendo a un color, mientras las realidades diarias y dinámicas de las escuelas se ponen bajo la mesa y se transforman en tabúes. Mientras los expertos rutinarios y ciegos del establishment político se dedican a dictar cátedras sobre como mejorar la educación de profesores, Chile está lleno de expertos adaptativos en las escuelas del país, que se buscan sacar el mejor provecho de todas las situaciones en pro de la calidad de la educación, independientemente de lo desafiante que sean éstas (escuelas buses, o escuelas comisarías, o escuelas carpas). Esos son expertos adaptativos, y son profesores, y hoy están en oposición al experto rutinario y ciego que les dice cómo tienen que enseñar y cómo tienen que ser enseñados, sin siquiera haberse parado a preguntarles por su expertise. Ojalá que cuando se creen nuevos paneles de expertos pensemos más allá del credencialismo tecnócrata.

Salas de Clases y Educación de Profesores

Cuando decidí estudiar educación lo hice con la convicción de que las escuelas sirven diversos propósitos y que el mío era formar profesores para empoderar a quiénes hoy no gozan de ese poder por no tener dinero. Muchos de los propósitos de la educación dependen de la forma en que el profesor represente los contenidos de las disciplinas, y a veces esos propósitos no son tan claros como uno imagina. ¿Para qué sirven las escuelas? Entiendo que hay muchas visiones respecto a esto, desde la promoción de la ciudadanía responsable hasta el enclaustramiento tipo cárcel al que son sometidos millones de niños y jóvenes alrededor del mundo.

Como sea, lo que ocurre en la educación formal pasa fundamentalmente en una sala de clases, y ahí suponemos que es el profesor el que "manda." Durante este semestre, y el anterior, me he dedicado a observar múltiples instancias de enseñanza en salas de clase, principalmente entre lo que sería séptimo básico y cuarto medio en Chile. Las similitudes de las salas de clases (y escuelas) Chilenas con el sistema estadounidense son muy interesantes, y denotan la capacidad global de la poderosa filosofía que está detrás de lo que ocurre en una escuela. Me atreví a enseñar ciencias durante cinco semanas a un grupo de estudiantes de séptimo y octavo, un grupo que es bastante especial pues la mayoría son estudiantes de comunidades Mexicano-Americanas que viven al sur de Tucson, sector que no es conocido por su riqueza económica. Con esta experiencia, reflexiono acerca de lo que son las salas de clases: sistemas complejos, donde el poder está en juego en todo momento, y en donde el contenido muchas veces queda rezagado por las situaciones de interacción, muy dinámicas y cambiantes.

Sólo el ingreso de veinte estudiantes a una sala de clases hace una situación de enseñanza lo suficientemente diversa como para complejizarse. Cada estudiante carga emocionalmente un paquete de situaciones, de interacciones que motivan distintas reacciones ante cualquier representación de contenido que un profesor quiera hacer. Si se propone uno trabajar en grupos, los conflictos entre los estudiantes emanan de manera natural. Si por la alternativa uno busca que los estudiantes hagan un trabajo individual sin conversar, se entrega al aire la riqueza de construir conocimiento en la sala de clases a partir de la participación de sus miembros. Cada decisión que un profesor toma se transforma en una acción que tiene efectos simultáneos sobre distintos estudiantes. Las reacciones a la acción son también diversas y simultáneas y determinan el producto del plan del profesor. Luego, los profesores deben reaccionar nuevamente, y con ello las representaciones intencionadas del contenido pueden adquirir tantas direcciones como reacciones ocurran durante las interacciones en la sala de clases.

Por otro lado, los estudiantes pueden asumir, y asumen, posturas que son un reto político en la sala de clases. La lucha por el poder es patente y queda representada en múltiples "liturgias" que son parte de las reglas no habladas de la escuela. Por ejemplo, en las salas de clases que he observado acá en Estados Unidos, he visto una diversidad inmensa de representaciones de contenido, pero hay rutinas que se realizan todos los días en todas las clases. Profesores llaman "bellwork" o "warm-up" a las actividades que los estudiantes deben realizar al momento de entrar a la sala de clases, y los estudiantes en general responden asumiendo que ese es el comportamiendo por regla que deben seguir. Es una poderosa forma de manejo y control de la sala de clases, y no es necesario, en general, hacer mucho para que cada actor cumpla con el ritual. El poder se disputa en múltiples instancias. Puede ser mediante el reto abierto sobre las reglas de comportamiento (los típicos problemas de conducta), o en estructuras de diálogo que son muy comunes a las salas de clase. Por ejemplo, la estructura de Iniciación-Respuesta-Reacción que es típica en las interacciones profesor-estudiantes. Esta estructura dialógica mantiene el control de las interacciones en el profesor, otorgándole poder en el desarrollo de los contenidos. El profesor Jirafales puede mostrarnos como eso funciona, si ponemos atención a esas relaciones de poder.


Hay muchísimas otras observaciones que se pueden hacer de una sala de clases y múltiples perspectivas desde las cuáles observar. Como sea, las salas de clases, con toda su complejidad, tienen estructuras que generan un imaginario social, una representación social del profesor y de la escuela que muchas veces juega en contra de cualquier intento de reforma o cambio en la educación. En un post anterior hablé de lo poderoso que es el concepto de "aprendizaje de la observación", cuya relevancia juega en entender a futuro la educación de profesores y las imágenes que los estudiantes de pedagogía tienen de la educación. ¿Es entonces justo decir que sólo el resultado de la prueba INICIA puede decirnos lo mal o bien que nuestros profesores se desempeñarán? Como sea, yo ya decidí algo, si voy a ser educador de profesores, no puedo dejar de ser profesor al mismo tiempo. Perder el contacto con las complejidades cotidianas de las salas de clases sólo hace que quienes educan sigan hablando desde sus pedestales de poder (universitario o gubernamental) sobre los cuáles entregan instrucciones que serán pobremente escuchadas cuando no se dirijan a entender mejor las situaciones donde la profesión docente trabaja: las salas de clase.

¿Prueba INICIA o prueba termina?

La prueba diagnóstica INICIA es parte del programa homónimo que fue lanzado el año 2008 por la ex-ministra democrata cristiana Mónica Ximénez. La idea de la prueba es evaluar los conocimientos disciplinarios y las "competencias pedagógicas" de los egresados o estudiantes en su último semestre de las carreras de pedagogía.
Hace unos días el Ministro de Educación, Joaquín Lavín, presentó al país los "escandalosos" resultados de la segunda aplicación de esta prueba. Como era de esperarse, los resultados nuevamente se han transformado en dardos que apuntan a la profesión docente como "deficiente" y con malos profesionales, puesto que pocos logran los resultados satisfactorios que se esperan de ellos en estas pruebas. También se asume que estos resultados son una medida más para evaluar desempeño docente y estimular la extensión de la ya precarizada situación profesional de los profesores. Se habla de "estímulos" al desempeño, y de castigos a los "malos" profesores.
Ahora, una mirada más detallada de los resultados no nos entrega más diagnósticos de los que ya sabemos. Por ejemplo, un 11% de los que rindieron la prueba son egresados de colegios privados. El resto se reparte entre colegios subvencionados y públicos. También se muestra que hay una correlación directa entre los resultados en la prueba y el puntaje promedio de de ingreso (PSU) a la carrera. O sea, quienes mejores resultados obtienen son los que mejor puntaje PSU tuvieron. Si vamos más atrás y miramos los resultados de la PSU por dependencia educacional se encontrarán con la familiar noticia de que los estudiantes que obtienen mejores puntajes en la PSU son los de colegios privados, el 11% de los que rindieron la prueba INICIA.
Un estudio que analiza el destino de los egresados de educación básica muestra que existe una segmentación del sistema que tiende a reproducir las diferencias de origen en cuánto al destino laboral de las y los profesores. Es decir, es más probable que un profesor(a) que egresó del sistema público vuelva a hacer clases al sistema público, a su vez que un profesor(a) que egresó del sistema privado es más probable que trabaje en el sistema privado. Lo mismo ocurre con el sistema particular subvencionado. Se reproduce entonces que los profesores con mejores puntajes PSU le hacen clases a quiénes estadísticamente tendrán mejores puntajes PSU, y los que tienen menores puntajes PSU le harán clases a quiénes estadísticamente les irá peor en la PSU.
Por otro lado, un elemento que no hay que dejar de lado es la consecuencia que tiene este diagnóstico en el discurso de las diferencias de género. He visto como los movimientos liderados, por ejemplo, desde facultades de ingeniería son los primeros en proponer los cambios tipo panacea al sistema de educación chileno, asumiendo que esos cambios se pueden lograr en 10 años. Las ingenierías, particularmente en la Universidad de Chile, son carreras mayoritariamente masculinas, y las pedagogías, como lo indica la estadística de la prueba INICIA, son mayoritariamente femeninas (especialmente en educación básica y parvularia). Esta prueba abre el flanco, nuevamente, a los ataques basados en las diferenciasde género, pues por muy sutil que parezca, al decir que los profesores son malos, nos estamos refiriendo a una mayoría compuesta por mujeres profesionales, muchas de ellas primera generación universitaria y la mayoría egresadas de colegio públicos y particular subvencionados.
En síntesis, lo que nos muestra la prueba INICIA no es si no la foto de la educación chilena, y no solo la de los profesores. No es el inicio de nada, es la foto de la consecuencia de todo. Sería interesante sabe cómo les iría en esta prueba a los egresados de las distintas carreras que están distribuidas en el sistema como la formación inicial docente. ¿Qué pasaría si le toman el examen a los periodistas, psicólogos, abogados y médicos? ¿Será tan escandaloso? ¿Qué están haciendo las instituciones formadoras de profesores para cambiar este esquema tan familiar de segregación socioeconómica? Sería interesante ver que esas instituciones que hoy forman "puntajes" PSU mayores a 550 se propusieran enseñar a los "puntajes" PSU menores a 450. Tal vez no estarían tan orgullosas de sus programas académicos.

¿Qué tan fácil es ser profesor?

Imagínese esto. Un ingeniero "exitoso" un día decide comenzar a trabajar como profesor. Sus amigos le dicen: "ah weón, ¿cómo cresta te vas a trabajar de profesor?, si en esa weá pagan un moco." Otro ingeniero, el "fracasado," le dice a un amigo que decidió buscar pega como profe. Su amigo le dice: "ah weón, demás te dan pega, si es terrible de fácil ser profe. Lo único que tienes que hacer es pararte y hablar, y si los cabros chicos o los weones se portan mal, los rajai con puros unos."

Ahora imagínese otra historia. Un profesor de esos que trabajan a contrata y que le descuentan sus sueldos después del terremoto, le cuenta a un amigo que decidió trabajar como ingeniero, porque ahí, con la reconstrucción, es donde está la pega. Un amigo de ese profesor probablemente le diría para trabajar como ingeniero tiene que estudiar ingeniería.

¿Cómo se explica en en una sociedad la idea de enseñar signifique algo tan trivial, tan poco comprendido como una actividad digna de un PROFESIONAL? Mucho juega en disminuir el estatus de profesor como profesional. Podemos hablar, sólo por nombrar algunos elementos, de sus bajos sueldos, de su composición de género y clase, o de la naturaleza más instrumental de su actividad (mantener "encerrados" y "disciplinados" a niños que por obligación asisten a las escuelas). Por mucho que valoremos a nuestros profesores en términos emocionales, y culpemos a las escuelas y su estructura por no permitir que los buenos profesores sean más reconocidos, creo que los medios, los políticos y las mismas dirigencias de los profesores contribuyen a crear una conciencia, casi socializada por completo, de que ser profesor es una labor fácil y que es realizada por personas "entrenadas" y no por profesionales creativos, con un conocimiento único, y preocupados de los aprendizajes de los niños que son encerrados obligatoriamente en las escuelas.

Me quiero referir a eso, justamente a esa forma de valorar la labor docente mientras cumpla lo que "otros," ajenos a las labores cotidianas de controlar a niños y jóvenes obligados a permanecer en sus escuelas, han definido como importante que los profesores HAGAN. Por ejemplo, el diario de circulación nacional de la élite publicó una editorial en la que defiende las medidas del gobierno de Piñera en términos de definir una evaluación docente "técnicamente adecuada" que sería la que permite definir una carrera profesional "meritocrática." La opinión añade además la idea de remunerar a los profesores de acuerdo a los resultados de sus estudiantes en pruebas estandarizadas. Repito, estudiantes que son obligados a permanecer encerrados en escuelas y liceos mientras sus padres trabajan o se dedican a otras actividades. ¿Le habrán preguntado a los profesores qué es lo que se tiene que evaluar y cómo se puede evaluar? Ya veríamos qué diría otro cuerpo profesional si un diario, y todos los políticos, opinaran sobre qué es ser y lo que debe hacer un buen médico, abogado, o ingeniero. ¿Podrían los editoriales de ese diario de la élite atreverse a decir que a los médicos deberían pagarles de acuerdo a cuántos muertos tengan o vivos puedan salvar?

La idea de que es fácil formar y formarse como profesor y enseñar es peligrosa si es que se quiere acceder al desarrollo de una sociedad mediante la educación y la extensión y creación del conocimiento. Por ejemplo, Katerine Pavez una periodista que se cambió de carrera cursando el programa Enseña Chile nos cuenta de su experiencia y de las dificultades que ha tenido como profesora en un liceo de Puente Alto. ¿Podrá su corta formación como profesora mantenerla enseñando en ese mismo liceo, o se arrepentirá y buscará nuevamente trabajo como periodista? Ojalá nos siga contando. Enseña Chile es una adaptación criolla de Teach for America en USA, un programa destinado a profesionales de otras carreras, que son formados como profesores en un periodo corto de tiempo, después del cual deben trabajar por otro periodo, ej. dos años, en una escuela urbana. Teach for America busca aumentar la oferta de profesores en lugares donde la gran mayoría de los profesores estadounidenses no quieren enseñar: las escuelas urbanas étnica y racialmente diversas y localmente segregadas, con muchos estudiantes que están aprendiendo inglés, y cuyos sistemas escolares son incapaces de retener a un cuerpo profesional compuesto en su mayoría por mujeres caucásicas de la clase media. En Chile el desafío parece ser diferente: mejorar la calidad de la educación. Sin embargo, el modelo adaptado es igualmente peligroso, pues asume que una corta preparación otorgará las herramientas y conocimientos suficientes para ejercer en escuelas y liceos como el descrito por Katerine, nuestra nueva profesora que lidia con las vicisictudes diarias de la profesión docente.

El respeto (o la falta de respeto) por la profesión docente parece estar enraizada profundamente entre las viejas y nuevas generaciones. Las viejas generaciones hacen lo posible por describir lo que los profesores hacen "mal" y "bien", y prescribir recetas mágicas sobre de lo que deberían hacer mejor. Asimismo, han hecho que el mercado transforme las labores docentes en tareas que poco tienen de profesional del conocimiento. Las nuevas generaciones muestran esa falta de respeto cotidianamente en el aula mediante innumerables y creativas formas de lidiar con la obligación de asistir a las escuelas y trabajar en "lo que el profesor le diga". La principal representación del cuerpo profesional de profesores es el Colegio de Profesores, que tampoco lo hace tan mal contribuyendo al desprestigio de la profesión mediante su constante énfasis público en su labor como trabajadores asalariados y reaccionarios a los cambios. Yo creo que los profesores son mucho más que lo que presentan los medios y sus dirigencias. Los profesores son los profesionales que aportan diariamente al aprendizaje del país y que se transformarán en una área clave si es que asumimos el desafío de tener una economía extensa basada en el conocimiento.

Existe un concepto llamado el "aprendizaje de la observación" (apprenticeship of observation), que explica en parte la percepción de que enseñar es fácil. Para aprender a ser profesor, esta idea adquiere sentido en cuanto crea un estereotipo de la labor docente que se transmite diariamente durante los doce años de escolaridad obligatoria y adicionalmente en el ambiente tradicional de las universidades. En suma, un profesional que se titula de una carrera de 5 años es muy probable que considere que enseñar es fácil, pues ha estado expuesto como estudiante a 17 años de prácticas docentes. Es tal vez eso, y la poca exposición que tenemos en nuestras vidas diarias con otras profesiones, incluso cuando estudiamos en la universidad, lo que explica esa percepción de que cualquier profesional puede ser profesore, pero que lo contrario no puede ocurrir, porque se asume que en las otras profesiones si se requiere preparación (para ser profesor, no tanto). Esa percepción está profundamente equivocada, como nos cuenta Katerine Pávez en su historia como profesora novata, y como nos pueden contar los miles de profesores que a diario trabajan apasionadamente en todas las escuelas y liceos del país.

Pero entonces, ¿cuál es la solución para que ser profesor tenga un estatus mayor al que hoy tiene? No hay una simple respuesta a esta pregunta. Pero si hay acciones que podrían tomarse desde algunos sectores. Un inicio es la valoración simbólica de la profesión docente mediante una nueva imagen publicitaria. Pero otros más profundos requieren de voluntades mancomunadas. Las universidades complejas deben hacer más investigación para entender cómo contrarrestar ese aprendizaje de observación, cuya tradición no tiene sentido en el ambiente tan complejo y altamente estimulado por las tecnologías de información y comunicación en que hoy viven nuestros estudiantes obligados a estar en escuelas y liceos por extensos periodos de tiempo. Los políticos deben dar señales claras respecto a la valoración docente, convocando al su cuerpo profesional a debatir en vez de obedecer ciegamente lo que una burocracia tan influyente como la educativa puede dictar. Los profesores (o mas bien sus dirigencias) deben también hacer un esfuerzo en ofrecer más que un reclamo eterno y reactividad negativa a los cambios, por ejemplo participando colaborativamente en las definiciones de calidad docente y las formas de motivar esas prácticas entre sus miembros, así como también rechazar a quiénes no se la jueguen por esa calidad. Ellos ocurre con otras profesiones, y les otorga autonomía y las empodera. No se necesita un cuerpo reaccionario, sino uno cuyo mayor foco sea la propuesta pensada en el país, y especialmente la parte del país que día a día está obligada a asistir a sus clases en escuelas y liceos, y que al final son los que hacen única esta profesión: el ser profesor.

Poder a los profesores: Conocimiento del contenido didáctico (o pedagógico)

La labor de un profesor merece todos mis respetos, principalmente por lo complejo de las situaciones a las cuáles se enfrenta y las exigencias que se ponen sobre ésta. Es increíble cómo muchos se sienten con la autoridad de criticar malamente el trabajo de los profesores, de culparlos por los resultados de la educación, de proponer soluciones simplistas a problemas complejos, en donde lo que muchas veces se da como solución es cambiar a los profesores por gente formada en otras disciplinas, en las que suponen conocer los contenidos y por lo tanto se supone que pueden enseñarlos mejor.
Pero, ¿qué saben los profesores que otros profesionales no saben hacer? ¿Qué caracteriza a su trabajo que otros no podrían hacer a no ser que tengan la experiencia de ser profesor (incluyendo en ello el haber estudiado participado en salas de clases? Antes de responder eso, creo que es necesario jugar con algunos términos relacionados. Para tratar de simplificar el argumento, he escogido tres elementos de discusión: el rol del profesor, el rol del curriculum, y el rol de la escuela/comunidad. Asimismo, me estoy refiriendo a la experiencia de ser profesor de escuela pública en Chile.
Ser profesor requiere conocimientos de lo que se quiere enseñar. En eso no cabe duda. Pero también requiere autoreconocerse en cuanto a las ideas que 'el ser' profesor implican: escoger qué se entiende por aprender (y cómo se evidencia), reconocer que las personas aprenden de manera diferente y que los medios en los que están insertos influyen en cómo aprenden y en lo que aprenden. También implica desarrollar habilidades para detectar a quienes no están aprendiendo, racionalizar las razones del por qué no aprenden, y desarrollar estrategias para ayudar a los estudiantes a aprender determinados contenidos/conceptos/habilidades, etc. A ello se le pueden sumar diferentes variables sistémicas, como por ejemplo el desarrollar tolerancia a la burocracia escolar, mantener contacto con los padres/apoderados de sus estudiantes, identificar problemas personales de los estudiantes, manejar la disciplina de salas de clases numerosas, planificar clases en tiempos que no existen en sus horas de trabajo, entre otras labores (organizar actividades escolares, talleres, etc.). Si queremos complejizar aun más el panorama, podemos añadir que los profesores deben responder por los resultados de sus estudiantes en pruebas estandarizadas, y deben responder a una evaluación docente cada cierto tiempo. A todas estas tareas podemos seguir sumando muchas más, pero creo que es suficiente con lo que hay, ¿lo puede comparar con la labor de otras profesiones?
El curriculum, por otro lado, es un concepto difícil de explicar, aunque fácil de sentir. En este caso, podemos decir que el curriculum es el acuerdo de la clase política para decir qué es lo que se enseña, en qué secuencia, con qué materiales, y cómo se evalúa. Es a la vez una guía y una amarra a la labor del profesor, quien planifica su instrucción en base a los dictados del curriculum. El curriculum podría ser entendido de cuatro formas: el que se discute a nivel político, el que se realiza como enseñanza, el que se evalúa y califica, y el que se aprende. El curriculum en sí es la expresión del valor que desde los expacios de poder se otorga al aprendizaje de ciertas materias. No existe curriculum objetivo, todos son esa expresión de lo que la 'sociedad' valora como elemento que reproduce identidades, y 'educaciones'. ¿Ocurre lo mismo con otras profesiones? ¿Existe algúna construcción social (práctica y no ética) que amarre el accionar de un médico o un abogado?
La escuela y comunidad intervienen de manera notable en lo que un profesor puede lograr con sus estudiantes. Por ejemplo, la escuela fija normas de conducta, horarios, especifica actividades extracurriculares, en general organiza el proceso educativo formal de una comunidad. Las comunidades pueden o no estar involucradas en ese proceso educativo formal, y eso depende del valor que le otorguen a la escuela, como a la educación en general. La comunidades también ofrecen más o menos ambientes para el aprendizaje de lo que dicta el curriculum. En ambientes más pobres, es predecible que las experiencias educativas estén lejos de valorar el curriculum. Lo contrario ocurre en comunidades más ricas. Esto es parecido al trabajo de otras profesiones, es distinto para un médico trabajar en una clínica del barrio alto de Santiago a trabajar en un hospital público del sector sur de Santiago.
El rol del profesor se complejiza aun más al considerar el curriculum y la escuela/comunidad. En términos prácticos yo no veo una profesión con más elementos a considerar en su práctica que ser profesor. Los profesores, a diferencia de los médicos y abogados, por ejemplo, no tienen un marco normativo/ético de calidad desarrollado por ellos mismos. Y es tal vez por el carácter político de la educación, en que ser profesor es considerado más que una profesión, como un engranaje más del aparato de reproducción social. Pero mi visión es distinta. Creo que todos esos elementos que forman la actividad de un profesor (principalmente que un estudiante aprenda en un proceso formal de escolaridad) son parte de un cuerpo de conocimiento que es distinto a conocer el contenido y a tener ganas de enseñar. Existe un término, el Conocimiento del Contenido Didáctico (o Pedagógico) acuñado en la literatura estadounidense (Pedagogical Content Knowledge, Shulman 1986), que desde mi perspectiva sintetiza el valor de ser profesor, y de cómo ser profesor implica ser parte de una profesión única.
Si los profesores buscaran autonormarse en vez de recibir todas las ataduras sistemáticas de las instituciones que representan a los poderosos, es tal vez a partir de reflexionar respecto a qué tiene de distinto su profesión respecto a las otras. Un marco de calidad normativo para la actividad docente no requiere de un Estado castigador, sino de una determinación política de un cuerpo profesional que ha sido históricamente denostado, pero que en la sociedad del conocimiento cumple una labor fundamental que va más allá de reproducir sociedades desiguales.