En una nota anterior, había presentado una relación sobre el actor afectado por la Teoría del Capital humano, el llamado precariado. Ahora presentaré una serie de posts destinados a comprender y mirar críticamente qué es lo que se conoce como Teoría del Capital Humano. Lo hago como forma de conectar los elementos organizadores del sistema educativo actual y su crisis en Chile, así como para mi propia auto-formación. Entiendo que el Capital Humano, como teoría económica y del comportamiento humano, es el principal elemento orientador del modelo educativo chileno en todos sus niveles, desde pre-básica, básica, secundaria, superior universitaria y no universitaria, de post-grado, y de certificaciones formalizadas en el modelo productivo (ej. diplomados, certificaciones de artes y oficios, etc.). Por lo tanto, un examen riguroso a la Teoría del Capital Humano puede permitir visualizar cuáles son los elementos radicales que explican la crisis del sistema chileno, y explorar respuestas que expliquen por qué es en el sistema educativo donde estas crisis se han hecho visibles, incluyendo las embrionarias discursividades anti-neoliberales de masas.
En este post y en el que viene, ofrezco una traducción libre de un artículo escrito por Samuel Bowles y Herbert Gintis (1975), cuyo título original es “The Problem with Human Capital Theory – A Marxian Critique”, publicado en la revista The American Economic Review Vol. 65, No. 2. Las negritas son mías. Agradezco a Pancha Corbalán por la revisión de la traducción original y valiosas sugerencias de edición.
El problema con la Teoría del Capital Humano - Una crítica Marxista (parte 1)
Por
mucho tiempo, los economistas neoclásicos han tratado el trabajo como una mercancía.
Han integrado trabajo y trabajador en su marco analítico mediante el supuesto
de que el intercambio trabajo-salario es idéntico a otros intercambios. Dado
que el sistema capitalista aparenta despojar al proceso social del trabajo de
sus características de no-intercambio, los teóricos neoclásicos podrían por
mucho tiempo descansar satisfechos con una interpretación simple del trabajo
como mercancía. Y con el incesante incremento del nivel de recursos destinados
a la preparación para el trabajo, en la forma de crianza de niños, educación,
salud, y capacitación, el desplazamiento hacia el tratamiento del trabajador
más precisamente como bien de capital parece, al menos en retrospectiva, haber
sido virtualmente inevitable.
La
teoría del capital humano permite percepciones fundamentales que no estaban
disponibles en las versiones previas de la economía neoclásica. Primero, regresa
a y extiende la tradición Ricardiana y Marxista de tratar al trabajo como un
medio producido de producción, cuyas características dependen de la
configuración total de las fuerzas económicas. Segundo, rechaza el supuesto
simplista del trabajo homogéneo y centra la atención en la diferenciación de la
fuerza de trabajo. Tercero, traslada a las instituciones sociales básicas (como
la escolaridad y la familia), previamente relegadas a las esferas puramente
culturales y superestructurales, hacia el ámbito del análisis económico.
Sin
embargo, este grado de éxito se asegura mediante un costo considerable: el
“trabajo” desaparece como una categoría explicativa fundamental y es absorbido
dentro del concepto de capital que de ninguna forma enriquece el carácter
especial del trabajo. Uno tiene la incómoda sensación de que la operación fue
exitosa, pero que ¡el paciente desapareció! Los únicos atributos especiales que
el “trabajo” retiene en la formulación del capital humano se derivan del hecho,
enfatizado por Alfred Marshall, de que el trabajo está incorporado en los seres
humanos.
La
teoría del capital humano es el paso más reciente, y quizá definitivo, en la
eliminación de las clases como concepto económico central. Comenzando con la
decadencia de la economía Ricardiana en Inglaterra en la década de 1830, la
teoría económica no-Marxista se ha alejado persistentemente de la atribución
del control de factores de producción a grupos identificables y se ha acercado
hacia una teoría de pagos factoriales que de forma auto-consciente se aparta de
la naturaleza específica de los factores productivos involucrados. En la teoría
moderna del equilibrio general, difícilmente se puede diferenciar los insumos de
los productos, mucho menos distinguir insumos específicos. La teoría del
capital humano es una expresión de esta tendencia: cada trabajador, como los
teóricos del capital humano han afectuosamente observado, es ahora un
capitalista.
Consideramos
que la teoría es sustancialmente engañosa tanto como marco para la
investigación empírica como para guía de política. Nuestra crítica no está basada
en alguna de las limitaciones de la teoría comúnmente conocidas; por ejemplo,
que las imperfecciones de los mercados, monopolios y sindicatos en particular, generan
un calce entre productos marginales y salarios. Tampoco expondremos la interpretación
de la escolaridad como “estafa de la capacitación”. Si bien reconocemos que las
credenciales educativas realizan una importante función, no estamos listos para
reducir las actividades económicamente relevantes del sistema escolar a la
examinación y rotulación; creemos que la evidencia apoya fuertemente la visión
de que la escolaridad mejora la productividad de los trabajadores. Tampoco nos
preocuparemos de los problemas que emergen porque las habilidades están
incorporadas en los seres humanos: mercados de capitales incompletos,
información imperfecta, y la posible divergencia de intereses entre
constructores (padres) y receptores de la inversión (niños). Tampoco basaremos
nuestra crítica en la repugnancia que algunos han expresado sobre la noción de
estimar un valor de precio a los seres humanos. Nuestra crítica, creemos, es
mucho más fundamental.
Por
medio de la restricción de su análisis a la interacción de preferencias
individuales ofrecidas exógenamente, materias primas (habilidades individuales)
y tecnologías de producción alternativas, la teoría del capital humano excluye
formalmente la relevancia de las clases y el conflicto de clases para explicar
los fenómenos del mercado laboral. Sin embargo, desde nuestra perspectiva,
fenómenos básicos como la estructura de salarios, los atributos individuales
valorados en el mercado laboral y las relaciones sociales del proceso
educacional mismo pueden ser explicados a través de un análisis explícito de
clases.
El capitalismo
es un sistema en el cual los medios de producción son poseídos y controlados
por una pequeña minoría. La masa de individuos, desconectados del control de
los recursos productivos, es forzada a vender su fuerza de trabajo para
existir. La escolaridad, capacitación ocupacional, crianza infantil, y la
salubridad cumplen funciones económicas duales: juegan un rol esencial, si bien
indirecto, en la producción; y son también esenciales para la perpetuación del
orden social y económico completo. Estos procesos no pueden ser comprendidos
sin referencia a los requerimientos sociales de la reproducción, periodo a
periodo, de la estructura de clases capitalista, los individuos que la
componen, y las instituciones económicas que la regulan. De esta forma, una teoría
adecuada de los recursos humanos debe comprender tanto una teoría de la
producción como una de la reproducción social. La teoría del capital humano no
ofrece en absoluto una teoría de la reproducción y presenta una teoría de la
producción muy parcial, una que remueve las relaciones sociales de producción
en favor de las relaciones tecnológicas. En las siguientes secciones
argumentaremos que la falta de inclusión de las relaciones sociales y la oferta
de una teoría de reproducción explica las deficiencias más serias de los
tratamientos estándar de la demanda de las empresas por capital humano, la
oferta de capital humano, y la interpretación del concepto analítico central de
la teoría: la tasa de retorno al capital humano.
I. La demanda de las
empresas por Capital Humano
Nuestra
crítica de la teoría del capital humano surge de una teoría Marxista de la
empresa capitalista, y en desacuerdo con el tratamiento neoclásico usual.
Primero,
consideramos la producción como un proceso social y también técnico. Rechazamos
la noción neoclásica de la empresa como una caja negra cuyas funciones internas
son de interés, quizás para el teórico de organizaciones, pero no para el
economista. La empresa tiene dimensiones sociopolíticas que el economista puede
obviar solo al costo de un error significativo.
Segundo,
la producción es siempre producción conjunta, constituyendo una transformación
de materias primas en productos y de trabajadores con ciertas habilidades y
tipos de conciencia en trabajadores con habilidades y conciencia alteradas (o
estabilizadas).
Tercero,
el trabajo no es una mercancía, sino más bien un agente activo cuyos esfuerzos
en función de sus propios objetivos debe ser canalizado, frustrado o usado para
generar ganancias.
Cuarto,
la estructura de tasas de salarios no es exógena a la empresa, sino más bien
uno de los instrumentos usados para maximizar las ganancias.
En este
marco, tratar al intercambio trabajo-salario como un intercambio puramente
mercantil es eliminarle un elemento esencial a la organización capitalista: el
poder del capitalista sobre el trabajador. Las relaciones puras de intercambio
no involucran relaciones de poder explícitas porque los instrumentos coercivos
que garantizan la integridad del “contrato” de intercambio yacen fuera de las
jurisdicciones de las partes que intercambian. En el intercambio de mercancías,
“lo que ves es lo que te llevas”, y fallando esto, la parte perjudicada tiene
recursos legales significativos. No ocurre lo mismo en el caso del intercambio
de trabajo que está marcado por la ausencia de un quid pro quo real.
Podríamos
formalizar este argumento al presentar la distinción de Marx entre “trabajo” y
“fuerza de trabajo”. La fuerza de trabajo es la capacidad del individuo de contribuir
al proceso productivo en su forma técnica y organizacional actual. Así, la
fuerza de trabajo es un bien, definido por las capacidades y habilidades
físicas y mentales del trabajador, sus características conductuales y el
impacto potencial del desempeño de otros involucrados en la producción
cooperativa. La fuerza de trabajo del individuo especifica el nivel máximo de
desempeño evidenciable por el capitalista, dadas las condiciones técnicas y
organizacionales actuales. El aspecto mercantil de la relación del trabajador
con el capitalista es así: el empleado potencial acuerda entregar la
disposición sobre su fuerza de trabajo al capitalista a cambio de un salario. El
“trabajo” o las labores realmente proveídas por el individuo, en contraste, no
están determinadas en lo absoluto en la esfera de las relaciones de
intercambio. El trabajo, que representa la actividad concreta involucrada en el
proceso productivo, depende de una forma esencial de la estructura política y
social de la empresa.
El
nivel máximo de desempeño de los trabajadores beneficia al capitalista en vez
de al trabajador. La productividad laboral real será normalmente menor que la
máxima posible con la fuerza de trabajo disponible. Sin embargo, el valor del
producto (promedio) del trabajo normalmente excederá el valor de la fuerza de
trabajo (el salario), dando lugar a las ganancias. De este modo, las ganancias
de una determinada reserva de capital en dinero son maximizadas mediante la
mayor explotación posible de la fuerza de trabajo de cada trabajador, es decir,
mediante la obtención de tanto trabajo sea posible extraer de cada trabajador. Las
ganancias son también acentuadas mediante la disminución del valor de la fuerza
de trabajo, el salario. Ambos objetivos se persiguen a través de una juiciosa
elección de los trabajadores y una apropiada especificación de la estructura
técnica, organizacional y política de la empresa. La organización social de la
producción es en gran medida un reflejo de la necesidad de los capitalistas de contar
con mecanismos de incentivo y control que extraerán trabajo de los trabajadores
al menor salario posible y evitarán la formación de coaliciones de trabajadores
que puedan oponerse a su poder.
La
naturaleza clasista de la producción se deduce inmediatamente al observar que
los mecanismos de incentivo y control y los tipos de potenciales coaliciones de
trabajadores son dependientes de las estructuras de propiedad y control de la
empresa. Los atributos del trabajador,
valorados por los empleadores y que por tanto constituyen “capital humano”, no
están limitados a las habilidades técnicas y las capacidades productivas
abstractas. En particular, atributos tan imputables como raza, sexo, edad,
grupo étnico, y credenciales formales, a menudo considerados irrelevantes en la
lógica de la producción capitalista, se usan para fragmentar a la fuerza de
trabajo y reducir la potencial formación de coaliciones dentro de la empresa. “Modos
de autorepresentación,” usando el término de Erving Goffman, tales como la
forma de vestir, el habla, conducta personal y estilo de vida,
auto-concepciones, y la identidad de estatus, pueden servir a los mismos fines,
mientras se asegura además una transmisión relativamente precisa de las
instrucciones directivas hacia abajo y de la información hacia arriba de la
jerarquía de autoridad de la empresa. Aún más, tal como Richard C. Edwards
ha mostrado, atributos de personalidad tan relevantes para el trabajo como la
resignación a o la aprobación de la estructura de control y distribución de
incentivos en la empresa, dependencia y orientación a la autoridad dentro de
esta estructura y la tendencia a responder de forma individualista a los
mecanismos de incentivo son directamente relevantes a la extracción de trabajo
a los trabajadores.
La
asignación de trabajadores en espacios de trabajo, la estructura de trabajos
disponible, y la definición de atributos de trabajador “productivo” no puede
derivarse simplemente, como los teóricos del capital humano harían, desde una
adaptación mediada por el mercado entre habilidades técnicamente definidas con
requerimientos de producción técnicamente definidos. Temas de poder, y
finalmente clase, se involucran en un nivel más bien fundamental.
II. La Oferta de
Capital Humano
De
acuerdo con la teoría del capital humano, los individuos que exhiben una
particular tasa de preferencia temporal subjetiva, y enfrentados a un arreglo
de empleos con atracciones pecuniarias y no pecuniarias especificadas y que
requieren ciertas habilidades, se embarcarán en una trayectoria de inversión en
desarrollo personal. La oferta de capital humano es el simple agregado de estas
elecciones individuales. La demanda por aquellos servicios que transforman potencialidades
brutas en capacidades desarrolladas se deriva de la demanda individual por
capital humano. Estos servicios, “educación” para abreviar, explican el
tratamiento del trabajo como un “medio de producción producido”. En esta
perspectiva, la historia y estado actual de la educación es el producto de la
elección individual limitada, por supuesto, por las tecnologías educativas y
tecnológicas disponibles y por la disposición total de recursos. De la misma
forma, el patrón de desarrollo personal de un individuo (en breve, cómo el
individuo “resulta”) se representa como el producto de las decisiones propias o
de su familia, limitado solo por las “habilidades” del individuo, por las
tecnologías de aprendizaje disponibles y, en cierta medida, limitada por los
recursos familiares del individuo.
Una
revisión de las dinámicas de desarrollo personal y del sistema educativo de
E.E.U.U. presenta una imagen sustancialmente diferente y muchísimo más
compleja. Sin duda que la educación está organizada en parte para producir los atributos
del trabajador demandados por las empresas. De hecho en otra publicación hemos
tratado de documentar la propuesta de que las escuelas producen “mejores”
trabajadores fundamentalmente a través de la correspondencia estructural de las
relaciones sociales de la educación con aquellas de la producción capitalista,
más que a través del contenido del currículo académico. Sin embargo, la
organización social de la escolaridad no puede de ninguna forma ser
representada como el resultado agregado de decisiones individuales. La historia
de la innovación educativa indica claramente que las relaciones sociales de la
educación fueron rara vez un reflejo de demandas populares, expresadas ya sea a
través del mercado o a través del proceso político. Una investigación reciente
de Michael Katz, David Tyack, y otros revela que los cambios en las técnicas de
aula, financiamiento y control escolar, y otros aspectos de la organización de
las escuelas fueron generalmente introducidos por élites profesionales contra
la resistencia popular.
Aún
más, la producción de “mejores trabajadores” no puede ser entendida simplemente
por referencia a cómo las habilidades individuales del trabajador se relacionan
con las productividades individuales del trabajador. Una fuerza de trabajo altamente calificada no es necesariamente una
fuerza de trabajo rentable. Por lo tanto el sistema educacional hace mucho más
que producir capital humano. El sistema segmenta la fuerza de trabajo, frustra
el desarrollo de conciencia de clase trabajadora y legitima la desigualdad
económica por medio de entregar un mecanismo abierto, objetivo y
presumiblemente meritocrático para asignar a los individuos en posiciones
ocupacionales desiguales. Por ejemplo, el uso de medidas de coeficiente
intelectual y de desempeño cognitivo es esencial para la función legitimante de
la escolaridad. Sin embargo, el uso de estas pruebas como instrumentos de
filtro en la educación excede su relevancia objetiva para el ajuste laboral y
probablemente inhibe la asignación más racional de recursos humanos. Este hecho
es difícilmente compatible con la aproximación del agregado de elecciones
individuales y sugiere que fuerzas sociales más fundamentales estarían
operando.
Creemos
que estas fuerzas sociales se derivan de una contradicción básica en el
desarrollo capitalista: la acumulación de capital, central a la reproducción
expandida del sistema económico, al mismo tiempo debilita el proceso de
reproducción del orden capitalista mediante la creación de un gran cuerpo de
trabajadores asalariados potencialmente consciente de su clase y mediante
desplazamientos drásticos de la estructura de clases. La estructura de la
educación en E.E.U.U., hemos argumentado en otra publicación, evolucionó
históricamente en respuesta a las luchas que emergieron de esta contradicción
básica. Muchas de estas luchas han operado, de forma verdaderamente pluralista,
mediante las decisiones de “inversión” relativamente descoordinadas de
individuos y grupos mediados por consejos escolares locales, por el mercado de
servicios educativos privados y otras áreas de toma de decisiones
descentralizadas.
Sin
embargo, el ajuste del sistema educativo a una realidad económica cambiante, si
bien pluralista, es en esencia un proceso liderado por la cambiante estructura
de producción. Y la evolución de la estructura de producción está gobernada por
la búsqueda de lucro y privilegio de aquellos elementos de la clase capitalista
que dominan los sectores dinámicos de la economía. El proceso de agregación de
elección individual, incluso cuando es relevante para el cambio educativo,
funciona dentro de las restricciones determinadas casi completamente fuera del
área de elección tanto del consumidor como del ciudadano.
Aún
más, durante periodos críticos en los cuales se han realizado cambios
institucionales básicos, 1840-60 o 1890-1920, por ejemplo, el modelo de
elección individual parece ser de dudosa relevancia para la estructura
cambiante y alcance de la escolaridad. Más bien, un análisis explícito de clase
parece explicar mejor el proceso de cambio y ajuste.
Nos
dirigimos a rechazar el modelo de elección individual como la base de una
teoría para la oferta de servicios educativos. El modelo no está equivocado: individuos
y familias sí toman decisiones, e incluso podrían tomar decisiones educativas
más o menos como lo describen los teóricos del capital humano. Rechazamos el marco de la elección
individual porque es tan superficial al punto de ser irrelevante para la tarea
de entender el por qué del tipo de escuelas y la cantidad de escolaridad que
tenemos. No es más capaz de iluminar las razones del por qué “resultamos” de la
forma que resultamos. La historia de la educación de los E.E.U.U. o el
proceso de desarrollo individual puede probablemente ser descrito en términos
de funciones de medición de los retornos al capital humano y el costo de
capital. Pero, ¿qué se gana con todo eso? La aproximación del capital humano,
dado que rehúye rígidamente los conceptos de clase, no puede ofrecer una
explicación convincente acerca de la ubicación de estas funciones o el por qué
se desplazan como lo hacen, y por lo tanto no puede entregar una teoría útil
sobre la oferta de servicios educativos.
Ofrecemos
dos críticas adicionales. Primero, las habilidades económicamente relevantes no
son unidimensionales; no pueden agregarse en una medida singular de la cual
algunos individuos tendrán más y otros menos. Aún en un sentido puramente
formal, la reducción del trabajo heterogéneo a una medida simple de “capital
humano” presenta serios problemas en un marco de equilibrio general. Bastante
alejado de los problemas formales, es virtualmente imposible entender la
economía del desarrollo humano en los Estados Unidos usando un modelo que no logra
reconocer que las familias y las escuelas enseñan cosas diferentes a diferentes
personas, no simplemente más o menos cosas. El currículo académico calificado y
acumulativo aparenta ofrecer una jerarquía de logro definitiva. Pero aún en el
área cognitiva, sospechamos que diferentes tipos de aprendizaje son fácilmente
identificables; aprendizaje de memoria para algunos, resolución de problemas
para otros, por ejemplo. Y en los aspectos no cognitivos del aprendizaje - el
así llamado currículo oculto- diferentes dimensiones del aprendizaje son
conscientemente ofrecidas o impuestas en los niños. E. B. Leacock, Jeanne
Binstock y otros han mostrado que estos contextos de aprendizaje diferentes están
cercanamente asociados con las características raciales, sexuales y de clase
del estudiantado. De forma similar, Melvin Kohn ha demostrado que a nivel familiar
existe una correspondencia impresionante entre los objetivos de la crianza
infantil y las relaciones sociales de producción que confronta el jefe del
grupo familiar.
Nuestro
segundo punto se relaciona con el uso esquizofrénico que se le da a la palabra
capital. La justificación para la expresión “capital humano” es el hecho de que
las habilidades, como otros recursos, constituyen una afirmación de ingreso
futuro. Esta acepción es plenamente usada en la tradición neoclásica. En la
tradición clásica anterior, el concepto de capital incluía y unificaba dos
aspectos distintos: la afirmación sobre el ingreso futuro y la propiedad y
control sobre los medios de producción. Con excepción de que el aprendizaje
permite que uno se inserte en la producción por uno mismo en grado muy
limitado, la educación no puede ser llamada capital en el sentido clásico. A
menos que uno acepte la perspectiva de John Kenneth Galbraith de la hegemonía
de la tecnoestructura (¡una orientación improbable para la escuela del capital
humano!), debe admitirse que los trabajadores educados no controlan, mucho
menos poseen, los medios de producción. Sin embargo, es precisamente este
último, el sentido clásico de la palabra capital, el que provee el impacto
ideológico a la afirmación de que cada trabajador es ahora un capitalista.
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