¿Qué tan fácil es ser profesor?

Imagínese esto. Un ingeniero "exitoso" un día decide comenzar a trabajar como profesor. Sus amigos le dicen: "ah weón, ¿cómo cresta te vas a trabajar de profesor?, si en esa weá pagan un moco." Otro ingeniero, el "fracasado," le dice a un amigo que decidió buscar pega como profe. Su amigo le dice: "ah weón, demás te dan pega, si es terrible de fácil ser profe. Lo único que tienes que hacer es pararte y hablar, y si los cabros chicos o los weones se portan mal, los rajai con puros unos."

Ahora imagínese otra historia. Un profesor de esos que trabajan a contrata y que le descuentan sus sueldos después del terremoto, le cuenta a un amigo que decidió trabajar como ingeniero, porque ahí, con la reconstrucción, es donde está la pega. Un amigo de ese profesor probablemente le diría para trabajar como ingeniero tiene que estudiar ingeniería.

¿Cómo se explica en en una sociedad la idea de enseñar signifique algo tan trivial, tan poco comprendido como una actividad digna de un PROFESIONAL? Mucho juega en disminuir el estatus de profesor como profesional. Podemos hablar, sólo por nombrar algunos elementos, de sus bajos sueldos, de su composición de género y clase, o de la naturaleza más instrumental de su actividad (mantener "encerrados" y "disciplinados" a niños que por obligación asisten a las escuelas). Por mucho que valoremos a nuestros profesores en términos emocionales, y culpemos a las escuelas y su estructura por no permitir que los buenos profesores sean más reconocidos, creo que los medios, los políticos y las mismas dirigencias de los profesores contribuyen a crear una conciencia, casi socializada por completo, de que ser profesor es una labor fácil y que es realizada por personas "entrenadas" y no por profesionales creativos, con un conocimiento único, y preocupados de los aprendizajes de los niños que son encerrados obligatoriamente en las escuelas.

Me quiero referir a eso, justamente a esa forma de valorar la labor docente mientras cumpla lo que "otros," ajenos a las labores cotidianas de controlar a niños y jóvenes obligados a permanecer en sus escuelas, han definido como importante que los profesores HAGAN. Por ejemplo, el diario de circulación nacional de la élite publicó una editorial en la que defiende las medidas del gobierno de Piñera en términos de definir una evaluación docente "técnicamente adecuada" que sería la que permite definir una carrera profesional "meritocrática." La opinión añade además la idea de remunerar a los profesores de acuerdo a los resultados de sus estudiantes en pruebas estandarizadas. Repito, estudiantes que son obligados a permanecer encerrados en escuelas y liceos mientras sus padres trabajan o se dedican a otras actividades. ¿Le habrán preguntado a los profesores qué es lo que se tiene que evaluar y cómo se puede evaluar? Ya veríamos qué diría otro cuerpo profesional si un diario, y todos los políticos, opinaran sobre qué es ser y lo que debe hacer un buen médico, abogado, o ingeniero. ¿Podrían los editoriales de ese diario de la élite atreverse a decir que a los médicos deberían pagarles de acuerdo a cuántos muertos tengan o vivos puedan salvar?

La idea de que es fácil formar y formarse como profesor y enseñar es peligrosa si es que se quiere acceder al desarrollo de una sociedad mediante la educación y la extensión y creación del conocimiento. Por ejemplo, Katerine Pavez una periodista que se cambió de carrera cursando el programa Enseña Chile nos cuenta de su experiencia y de las dificultades que ha tenido como profesora en un liceo de Puente Alto. ¿Podrá su corta formación como profesora mantenerla enseñando en ese mismo liceo, o se arrepentirá y buscará nuevamente trabajo como periodista? Ojalá nos siga contando. Enseña Chile es una adaptación criolla de Teach for America en USA, un programa destinado a profesionales de otras carreras, que son formados como profesores en un periodo corto de tiempo, después del cual deben trabajar por otro periodo, ej. dos años, en una escuela urbana. Teach for America busca aumentar la oferta de profesores en lugares donde la gran mayoría de los profesores estadounidenses no quieren enseñar: las escuelas urbanas étnica y racialmente diversas y localmente segregadas, con muchos estudiantes que están aprendiendo inglés, y cuyos sistemas escolares son incapaces de retener a un cuerpo profesional compuesto en su mayoría por mujeres caucásicas de la clase media. En Chile el desafío parece ser diferente: mejorar la calidad de la educación. Sin embargo, el modelo adaptado es igualmente peligroso, pues asume que una corta preparación otorgará las herramientas y conocimientos suficientes para ejercer en escuelas y liceos como el descrito por Katerine, nuestra nueva profesora que lidia con las vicisictudes diarias de la profesión docente.

El respeto (o la falta de respeto) por la profesión docente parece estar enraizada profundamente entre las viejas y nuevas generaciones. Las viejas generaciones hacen lo posible por describir lo que los profesores hacen "mal" y "bien", y prescribir recetas mágicas sobre de lo que deberían hacer mejor. Asimismo, han hecho que el mercado transforme las labores docentes en tareas que poco tienen de profesional del conocimiento. Las nuevas generaciones muestran esa falta de respeto cotidianamente en el aula mediante innumerables y creativas formas de lidiar con la obligación de asistir a las escuelas y trabajar en "lo que el profesor le diga". La principal representación del cuerpo profesional de profesores es el Colegio de Profesores, que tampoco lo hace tan mal contribuyendo al desprestigio de la profesión mediante su constante énfasis público en su labor como trabajadores asalariados y reaccionarios a los cambios. Yo creo que los profesores son mucho más que lo que presentan los medios y sus dirigencias. Los profesores son los profesionales que aportan diariamente al aprendizaje del país y que se transformarán en una área clave si es que asumimos el desafío de tener una economía extensa basada en el conocimiento.

Existe un concepto llamado el "aprendizaje de la observación" (apprenticeship of observation), que explica en parte la percepción de que enseñar es fácil. Para aprender a ser profesor, esta idea adquiere sentido en cuanto crea un estereotipo de la labor docente que se transmite diariamente durante los doce años de escolaridad obligatoria y adicionalmente en el ambiente tradicional de las universidades. En suma, un profesional que se titula de una carrera de 5 años es muy probable que considere que enseñar es fácil, pues ha estado expuesto como estudiante a 17 años de prácticas docentes. Es tal vez eso, y la poca exposición que tenemos en nuestras vidas diarias con otras profesiones, incluso cuando estudiamos en la universidad, lo que explica esa percepción de que cualquier profesional puede ser profesore, pero que lo contrario no puede ocurrir, porque se asume que en las otras profesiones si se requiere preparación (para ser profesor, no tanto). Esa percepción está profundamente equivocada, como nos cuenta Katerine Pávez en su historia como profesora novata, y como nos pueden contar los miles de profesores que a diario trabajan apasionadamente en todas las escuelas y liceos del país.

Pero entonces, ¿cuál es la solución para que ser profesor tenga un estatus mayor al que hoy tiene? No hay una simple respuesta a esta pregunta. Pero si hay acciones que podrían tomarse desde algunos sectores. Un inicio es la valoración simbólica de la profesión docente mediante una nueva imagen publicitaria. Pero otros más profundos requieren de voluntades mancomunadas. Las universidades complejas deben hacer más investigación para entender cómo contrarrestar ese aprendizaje de observación, cuya tradición no tiene sentido en el ambiente tan complejo y altamente estimulado por las tecnologías de información y comunicación en que hoy viven nuestros estudiantes obligados a estar en escuelas y liceos por extensos periodos de tiempo. Los políticos deben dar señales claras respecto a la valoración docente, convocando al su cuerpo profesional a debatir en vez de obedecer ciegamente lo que una burocracia tan influyente como la educativa puede dictar. Los profesores (o mas bien sus dirigencias) deben también hacer un esfuerzo en ofrecer más que un reclamo eterno y reactividad negativa a los cambios, por ejemplo participando colaborativamente en las definiciones de calidad docente y las formas de motivar esas prácticas entre sus miembros, así como también rechazar a quiénes no se la jueguen por esa calidad. Ellos ocurre con otras profesiones, y les otorga autonomía y las empodera. No se necesita un cuerpo reaccionario, sino uno cuyo mayor foco sea la propuesta pensada en el país, y especialmente la parte del país que día a día está obligada a asistir a sus clases en escuelas y liceos, y que al final son los que hacen única esta profesión: el ser profesor.

Agenda educativa de Piñera

El ministro de Educación del gobierno de Piñera, Joaquín Lavín, dio a conocer sus "diez mandamientos" para educación después del terremoto. Si bien la bíblica alocución se refiere a diversos temas tanto de relación con los docentes, evaluación de becas de postgrado y temas curriculares, hay tres que me llaman la atención: la idea aumentar la frecuencia de la aplicación del SIMCE, la revisión de la Prueba de Selección Universitaria (PSU), y la creación de 50 colegios de excelencia.

Aumentar la frecuencia de aplicación del SIMCE

El subsecretario de Educación sugiere que además de las evaluaciones SIMCE en cuarto básico, octavo básico, y segundo medio, se añadan dos más, una en segundo básico y otra en sexto básico. La justificación de esta inclusión sería que esperar hasta cuarto básico para medir si un niño o niña está leyendo correctamente sería demasiado tarde. Si bien lo que dice el subsecretario puede ser cierto en términos de detectar problemas de aprendizaje a tiempo, es bueno cuestionarse si una nueva medición estandarizada proporcionará más elementos de juicio de los que hoy ya entregan los existentes instrumentos.

Chile tiene un sistema de pruebas estandarizadas bastante robusto. La historia de aplicación de pruebas estandarizadas como el SIMCE y la PSU (que si bien es voluntaria sirve también como medida de la calidad de la educación) es un lujo que Chile tiene como insumo para los investigadores, docentes, y políticos preocupados de la calidad de la educación, permitiendo el desarrollo de numerosos estudios. Añadir otro instrumento estandarizado puede otorgar más insumos para las mismas conclusiones que hasta ahora el mundo ligado a la educación y la población en general ha podido derivar. Añadir más pruebas estandarizadas, más que corregir problemas educativos y pedagógicos, parece estar pensado en tener más elementos de juicio para premiar y castigar a profesores y escuelas por el desempeño académico de sus estudiantes. Sería tal vez más efectivo que para detectar problemas de lecto-escritura a tiempo se aplicara el SIMCE en segundo año básico y no en cuarto año. Los recursos cuantiosos destinados a preparar una nueva evaluación podrían ser destinados a programas de investigación más ricos en detalle que una prueba estandarizada, con el fin de evaluar in situ qué es lo que contribuye mejor a entender el desempeño de los estudiantes en las mediciones estandarizadas o en otras mediciones académicas. Ello ayudaría a enriquecer el repertorio de recursos académicos con los que pueden contar los centros de formación de profesores que se enfrentarán a las realidades que hoy son develadas por las pruebas como el SIMCE o la PSU. Asimismo podría impulsar nuevas discusiones respecto a si las evidencias que obtenemos con las pruebas estandarizadas son suficientes para juzgar el desempeño de los profesores.

Revisión de la PSU

La revisión de la PSU está basada en un criterio bastante confuso. De acuerdo a lo que declara una de las asesoras del Mineduc, se encargó la revisión de los contenidos de la PSU a un país extranjero. Los contenidos serían revisados en términos de calidad como de equidad, y asume como un problema que las revisiones sean siempre realizadas por sus autores.

Si bien es posible entender la lógica que existe en problematizar la idea de la revisión que recae sólo en los diseñadores de la PSU, el camino que delinea el Ministerio no parece ajustarse a los objetivos de una prueba de selección. Siendo los " diez mandamientos" medidas para aplicar después del terremoto, resulta contradictorio que la selección universitaria sea juzgada con ojos extranjeros. Está claro que las universidades (principalmente las del Consejo de Rectores) pueden y están haciendo esfuerzos enormes por ayudar en la reconstrucción del país, y son estas instituciones las que deberían definir cuál es el contenido que consideran más relevante para quienes ingresan a sus aulas. Tal vez los esfuerzos deberían ir dirigidos a coordinar la misma revisión entre los miembros de las universidades complejas que hoy desarrollan investigación, docencia y extensión, y no sólo preocuparse de lo que entidades extranjeras puedan decir, de manera descontextualizada, respecto a qué es lo mejor para seleccionar a la élite profesional del país.

Los 50 liceos de excelencia

El programa de gobierno de Sebastián Piñera impulsa la creación de estos liceos de excelencia. Entre sus características están su localización urbana con sistemas de transporte facilitado, y la expectativa de que son la mejor herramienta de movilidad social y no eternizarán ni ampliarán la brecha entre "buenos" y "malos" alumnos.

A priori la idea no debería tener oposición, pues a largo plazo esperaríamos un mundo de élite universitario poblado por más jóvenes de familias pobres y de clase media. El problema puede ser visto desde el punto de vista del diseño educativo que se promueve con la sola creación de estos liceos como principal herramienta de un programa de gobierno en educación en lo que respecta a equidad del sistema. La institucionalización profunda de la competencia por recursos puede ser un problema que a largo plazo repercuta (y ya repercute) en los valores sociales, y ello no escapa a lo que hoy pasa entre los estudiantes que postulan a formar parte de los liceos de excelencia. Es por ello que la definición de excelencia, como hoy la entendemos desde los liceos públicos, puede acarrear un conjunto de problemas que recaen en lo ideológico, y que el gobierno ha intentado desvincular de la discusión en aras de instalar el chantaje de la agenda patriótica de la reconstrucción. La creación de estos liceos como apuesta única y visible del gobierno en términos de igualdad de acceso a la calidad de la educación representa todo el aparato ideológico que se esconde detrás de la élite: competir para tener posibilidades de buena educación. Los actores educativos deben mirar con mucha atención qué oportunidades se abren con este punto del programa y cuáles son las agendas ideológicas que también se esconden en la "proyectología" del ejecutivo derechista.


De los tres "mandamientos" acá nombrados, es el último el que representa una mayor fuerza en términos de su poder de ejecución y de claridad política. Es difícil que los actores educativos puedan negarse a la noble tarea de ofrecer más oportunidades de excelencia académica en el país. Ello no implica desconocer que el gobierno tiene una agenda cubierta, que es la agenda empresarial, liberal, de la derecha económica y política. Los otros dos proyectos no articulan aun, como mensaje a la ciudadanía, las razones para promover estos cambios, pero sin duda que deben ser contestados pues por ahora no ofrecen resolver muchos problemas de calidad y acceso educativo a todos quienes hoy clamamos y trabajamos por ello.

Terremoto Online

Esto de intentar entender qué significa la sociedad del conocimiento, o sociedad post-industrial o como la quieran llamar, me ha llevado a buscar explicaciones de muchos de los temas que hoy nos aquejan como generación. Por ejemplo, tengo la sensación de que el síndrome de déficit atencional, más que un problema es una mecanismo adaptativo que nuestro cerebro realiza con el fin de prestar atención a la mayor cantidad de detalles (o tal vez, teorizar respecto de los detalles) a los estímulos múltiples que tenemos en nuestro ambiente "globalizado." Ese mundo globalizado reconoce en las comunicaciones y la reducción de los costos de creación y manejo de información como los motores de la economía. Tal vez ese solo concepto, el manejo y producción de la información, fue el que tan simbólicamente nos ponía como país en la lista de los países desarrollados, esos que en su club económico dictan cátedras sobre lo que es y debe ser el mundo para llamarse "desarrollado." Chile estaría emergiendo con ese tercer sector económico que define las economías basadas en el conocimiento: el mundo de la creatividad y el trabajo en grupo, pero también de la precariedad de los call-center, los digitadores eternos y los contratos por proyecto. Chile tendría una suficiente infraestructura social y física como para proceder a ser un miembro de ese mundo plano, el que se comunica a velocidades luz (literalmente a veces) y desarrolla economías de servicios basados en el conocimiento.

Pero, ¿qué pasó el 27 de febrero del 2010? Esa misma vorágine comunicativa interrumpió un carrete en que sólo habíamos chilenos en el hemisferio norte. Nos enteramos que hubo un terremoto en Chile a los dos minutos que éste ocurrió. Sabíamos noticias de Chile desde los noticiarios internacionales y pronto desde televisión nacional con su señal internacional, pero no podíamos llamar a nuestras familias, porque esa infraestructura comunicacional, tan valiosa para ser parte del club neoliberal que define el "desarrollo" de los países, se había caído a pedazos.

Comunicarnos con nuestras familias nos tomó el mismo tiempo que le tomó al gobierno enterarse que hubo un tsunami en el sur de Chile. Nosotros vimos cómo los medios gringos decían en todos lados que había una alerta de tsunami, mientras el gobierno desde la oficina de la ONEMI (que era el único lugar que tenía más periodistas que la Quinta Vergara esa noche) decía que no había que alarmarse. En facebook y twitter no había mucho. La gente estaba asustada, sin electricidad, sin internet (salvo en el centro de Santiago). La prensa sólo repetía imágenes de Viña del Mar oscurecida, de las cámaras de seguridad mostrando calles oscuras, de la oficina de la ONEMI. No había nada claro.

Vimos televisión hasta muy tarde esa noche. Probablemente sabíamos más respecto al terremoto que la mitad de Chile que estaba sin energía eléctrica o probablemente arrancando a los cerros en la costa, o devolviéndose a sus casas luego de escuchar la no-alerta de tsunami, o tratando de reponerse luego del susto, o buscando como salir de los escombros, o tantas dolorosas situaciones en un evento como este. Podíamos imaginarnos todo el terremoto y saber detalles tal vez mucho antes que la ONEMI. Todo desde nuestros laptops, cómodamente conectados a internet, en el otro hemisferio, lejos del terremoto que tanto dolor y pérdida estaba provocando.

Así como estábamos conectados, pronto vimos las tristes y repetitivas imágenes de los saqueos, con un periodista con acento del hemisferio norte creyendo que estaba haciendo la noticia, cuando toda la catástrofe se hacía más evidente. Creo que entendí la magnitud del terremoto cuando vi la imagen del pedazo de carretera concesionada que estaba caído en el sector norte de Santiago. En ese momento paré de creerle a lo que decía el gobierno, y por lo tanto nunca les creí respecto a los saqueos tampoco. La histeria de apoderó de la gente, podíamos sentirlo, casi olerlo. Todo desde nuestros laptops, cómodamente conectados a internet, en el otro hemisferio, lejos del terremoto que tanta angustia y rabia estaba provocando entre la gente de nuestra tierra.

La lejanía y cercanía del evento provocó en mi un extraño sentimiento. Creo que nunca había experimentado esta sensación de dolor profundo por un pueblo, por quiénes habitan la tierra donde nací, pero de la cuál no poseo ni el más mínimo grano de arena. Esta sensación de dolor se mezclaba con una rabia, una rabia contra aquellos que gobernando nos hicieron crecer con el individualismo acuñado por teorías capitalistas, con el deseo incontrolable de consumir, con el discurso aspiracional basado en la ostentación de ese consumo, todo dirigido desde las manos invisibles del mercado. Mientras ese mismo sentido aspiracional explicaba el porqué vivimos en "edificios bonitos que se caen" y el porqué la gente saquea televisores y electrodomésticos como elementos de primera necesitad, el gobierno y los medios se dedicaban a sembrar el caos. Sentí rabia por la contradicción de muchos que en el gobierno de entonces y el recien asumido tuvieron que sacar a los militares a la calle, siendo esos mismos militares los que años antes fueron sacados a la calle, pero para derrocar a un gobierno constitucional en el que muchos fueron participantes.

Y sentí que necesitaba reconectarme con todo lo que significa esa langa y angosta faja de tierra, tierra de la cuál no soy dueño ni siquiera en lo mínimo, pero que considero mía. No se si por morbo o por ese sentimiento es que pasé horas dedicado a buscar videos del momento del terremoto. Buscaba todas las fotos que podía, leía todos los relatos que podía, veía una y otra vez las imágenes. Me apenaba y enrabiaba, y seguía haciéndolo, dedicando todo momento libre y no libre a vivir el terremoto que afectó a mi tierra. Vi todo lo que pude excepto la teletón. Reconstruí el terremoto y la tragedia de mi tierra, todo desde mi laptop, cómodamente conectado a internet, en el otro hemisferio, lejos del terremoto que tanta gente seguía sintiendo, oyendo, y oliendo en Chile. Viví el terremoto online.

Hoy ya han pasado más de dos semanas. Veo con atención que el mercado, el mismo que invisiblemente evitó con sus manos que el Estado actuara a tiempo, y que no acepta explicaciones centralizadas para entender su mal obrar, será el encargado de recontruir la infraestructura física de un país. También veo con atención si es que hay atisbos de reconstruir, esta vez por otras vías y no el mercado, la infraestructura social que se tambalea cada vez que el Estado desaparece. Y todo desde acá, desde el otro hemisferio, cómodamente conectado a internet, lejos de mi tierra y su gente que sufre tanto y tan poco, porque el terremoto también selecciona, y como siempre pierden los más vulnerables, los que menos tienen.

(imagen: www.boston.com)

Poder a los profesores: Conocimiento del contenido didáctico (o pedagógico)

La labor de un profesor merece todos mis respetos, principalmente por lo complejo de las situaciones a las cuáles se enfrenta y las exigencias que se ponen sobre ésta. Es increíble cómo muchos se sienten con la autoridad de criticar malamente el trabajo de los profesores, de culparlos por los resultados de la educación, de proponer soluciones simplistas a problemas complejos, en donde lo que muchas veces se da como solución es cambiar a los profesores por gente formada en otras disciplinas, en las que suponen conocer los contenidos y por lo tanto se supone que pueden enseñarlos mejor.
Pero, ¿qué saben los profesores que otros profesionales no saben hacer? ¿Qué caracteriza a su trabajo que otros no podrían hacer a no ser que tengan la experiencia de ser profesor (incluyendo en ello el haber estudiado participado en salas de clases? Antes de responder eso, creo que es necesario jugar con algunos términos relacionados. Para tratar de simplificar el argumento, he escogido tres elementos de discusión: el rol del profesor, el rol del curriculum, y el rol de la escuela/comunidad. Asimismo, me estoy refiriendo a la experiencia de ser profesor de escuela pública en Chile.
Ser profesor requiere conocimientos de lo que se quiere enseñar. En eso no cabe duda. Pero también requiere autoreconocerse en cuanto a las ideas que 'el ser' profesor implican: escoger qué se entiende por aprender (y cómo se evidencia), reconocer que las personas aprenden de manera diferente y que los medios en los que están insertos influyen en cómo aprenden y en lo que aprenden. También implica desarrollar habilidades para detectar a quienes no están aprendiendo, racionalizar las razones del por qué no aprenden, y desarrollar estrategias para ayudar a los estudiantes a aprender determinados contenidos/conceptos/habilidades, etc. A ello se le pueden sumar diferentes variables sistémicas, como por ejemplo el desarrollar tolerancia a la burocracia escolar, mantener contacto con los padres/apoderados de sus estudiantes, identificar problemas personales de los estudiantes, manejar la disciplina de salas de clases numerosas, planificar clases en tiempos que no existen en sus horas de trabajo, entre otras labores (organizar actividades escolares, talleres, etc.). Si queremos complejizar aun más el panorama, podemos añadir que los profesores deben responder por los resultados de sus estudiantes en pruebas estandarizadas, y deben responder a una evaluación docente cada cierto tiempo. A todas estas tareas podemos seguir sumando muchas más, pero creo que es suficiente con lo que hay, ¿lo puede comparar con la labor de otras profesiones?
El curriculum, por otro lado, es un concepto difícil de explicar, aunque fácil de sentir. En este caso, podemos decir que el curriculum es el acuerdo de la clase política para decir qué es lo que se enseña, en qué secuencia, con qué materiales, y cómo se evalúa. Es a la vez una guía y una amarra a la labor del profesor, quien planifica su instrucción en base a los dictados del curriculum. El curriculum podría ser entendido de cuatro formas: el que se discute a nivel político, el que se realiza como enseñanza, el que se evalúa y califica, y el que se aprende. El curriculum en sí es la expresión del valor que desde los expacios de poder se otorga al aprendizaje de ciertas materias. No existe curriculum objetivo, todos son esa expresión de lo que la 'sociedad' valora como elemento que reproduce identidades, y 'educaciones'. ¿Ocurre lo mismo con otras profesiones? ¿Existe algúna construcción social (práctica y no ética) que amarre el accionar de un médico o un abogado?
La escuela y comunidad intervienen de manera notable en lo que un profesor puede lograr con sus estudiantes. Por ejemplo, la escuela fija normas de conducta, horarios, especifica actividades extracurriculares, en general organiza el proceso educativo formal de una comunidad. Las comunidades pueden o no estar involucradas en ese proceso educativo formal, y eso depende del valor que le otorguen a la escuela, como a la educación en general. La comunidades también ofrecen más o menos ambientes para el aprendizaje de lo que dicta el curriculum. En ambientes más pobres, es predecible que las experiencias educativas estén lejos de valorar el curriculum. Lo contrario ocurre en comunidades más ricas. Esto es parecido al trabajo de otras profesiones, es distinto para un médico trabajar en una clínica del barrio alto de Santiago a trabajar en un hospital público del sector sur de Santiago.
El rol del profesor se complejiza aun más al considerar el curriculum y la escuela/comunidad. En términos prácticos yo no veo una profesión con más elementos a considerar en su práctica que ser profesor. Los profesores, a diferencia de los médicos y abogados, por ejemplo, no tienen un marco normativo/ético de calidad desarrollado por ellos mismos. Y es tal vez por el carácter político de la educación, en que ser profesor es considerado más que una profesión, como un engranaje más del aparato de reproducción social. Pero mi visión es distinta. Creo que todos esos elementos que forman la actividad de un profesor (principalmente que un estudiante aprenda en un proceso formal de escolaridad) son parte de un cuerpo de conocimiento que es distinto a conocer el contenido y a tener ganas de enseñar. Existe un término, el Conocimiento del Contenido Didáctico (o Pedagógico) acuñado en la literatura estadounidense (Pedagogical Content Knowledge, Shulman 1986), que desde mi perspectiva sintetiza el valor de ser profesor, y de cómo ser profesor implica ser parte de una profesión única.
Si los profesores buscaran autonormarse en vez de recibir todas las ataduras sistemáticas de las instituciones que representan a los poderosos, es tal vez a partir de reflexionar respecto a qué tiene de distinto su profesión respecto a las otras. Un marco de calidad normativo para la actividad docente no requiere de un Estado castigador, sino de una determinación política de un cuerpo profesional que ha sido históricamente denostado, pero que en la sociedad del conocimiento cumple una labor fundamental que va más allá de reproducir sociedades desiguales.

Ciencia de científicos, ciencia del trabajo, ciencia cotidiana y ciencia de la escuela

Cuando era chico pensaba en la cultura como la cartelera que transmitían por las noticias, en donde ofrecían los panoramas para ir al teatro, al cine, a un concierto, o una exposición. La verdad es que yendo más a fondo, esa concepción parece estar muy limitada, y el concepto de cultura es algo que va más allá de la actividad artística. Es inclusiva de costumbres, contextos, identidades, relaciones sociales, mucho más complejo que la cartelera del fin de semana.

En una entrada anterior mencioné que la ciencia es en si misma una cultura, que incluye varias culturas o subculturas disciplinares. La complejidad que se atribuye al concepto de cultura no escapa a la ciencia occidental en términos del estudio de su historia y filosofía, sin embargo en esta visión de la ciencia tendemos a categorizar por naturaleza lo que es nuestro objeto de estudio con el fin de simplificar y generalizar las explicaciones de los fenómenos que observamos. Juguemos entonces a categorizar los contextos que generan influencias en la educación en ciencias. En educación pública en ciencias, de acuerdo a los actores que participan (indirecta o directamente) podemos decir que hay cuatro contextos principales, o fuerzas, que actuarán presionando al sistema educacional con el fin que adopte determinadas decisiones curriculares: la ciencia de los científicos, la ciencia del trabajo, la ciencia cotidiana, y la ciencia escolar. Abajo detallaré a qué me refiero con cada uno de esos contextos y el por qué de su influencia en la educación.

La ciencia de los científicos
Si bien es un grupo que tiene una gran variedad disciplinar (químicos, físicos, biólogos, médicos, bioquímicos, etc.), podemos decir que los procesos de indagación que reconocen para el desarrollo de la actividad científica son similares. No se trata de que los científicos usen el "método científico" para hacer ciencia, de hecho el "método científico" es una errada visión de lo que ocurre cuando los científicos hacen ciencia y le quita muchísimo valor a la creatividad que demuestran los científicos en el estudio de la naturaleza. Los científicos, en sus variadas versiones, promueven que exista un cierto "piso" de conocimientos básicos entre quienes se están educando, a la vez que se promueva la curiosidad que es tan característica de la indagación científica. Ese elemento presiona a los actores educativos a considerar una variada gama de conocimientos básicos a la vez que establecer las bases de la actividad científica. Es difícil lograr un consenso respecto a cuál es el conocimiento base, o el "piso" al cual deberían apuntar los curriculums escolares.

La ciencia del trabajo
La ciencia del trabajo considera importante el mundo de la ciencia aplicada a procesos productivos y la satisfacción de necesidades del mercado. Es tal vez el origen de la valoración del mundo ingenieril. Este mundo de la ciencia aplicada a los negocios busca que quienes se eduquen tengan las habilidades y/o competencias para alimentar el mundo de la aplicación de principios, habilidades y conocimientos científicos en el desarrollo de innovaciones y tecnologías capaces de generar retribuciones económicas. El mundo empresarial que promueve esta aplicabilidad del conocimiento presiona al sistema educacional para que asuman la instrucción de ciertas habilidades básicas y conocimientos mas bien aplicados, siendo tal vez la génesis de inclusiones curriculares como el ramo de ciencia y tecnología que es parte del horario de clases de muchísimos estudiantes en Chile. En este marco es también necesario que se promueva la creatividad, pero siempre con el sentido de crear para vender. En este sentido el gremio empresarial, siempre poderoso, usa sus elementos de influencia para presionar a la educación en su conjunto, ya sea promoviendo el uso de tecnologías y saberes asociados a su actividad o financiando proyectos de investigación ligados a sus negocios.

La ciencia cotidiana
Esta ciencia es tal vez algo más compleja porque depende de factores sociales y económicos, o de contextos particularmente heterogéneos. Por ejemplo, toda la ciencia involucrada en la utilización de yerbas medicinales no tiene el mismo valor (científico) que la transformación de esas sustancias en medicamentos aprobados por algún organismo farmacéutico. Otro ejemplo es el acceso a los medios de información y comunicación, que ofrecen ya sea más oportunidades de acceso al conocimiento científico o generan estereotipos de la ciencia que muchas veces no son reconocidos por quienes la practican, ya sean en el mundo científico o en el mundo del trabajo (e.g. el tan famoso "método científico"). La ciencia cotidiana, por lo tanto, más que presionar por inclusiones curriculares, tiene una enorme influencia en la creación del imaginario social con el cuál los estudiantes se enfrentan a estudiar ciencias, siendo este imaginario también muy heterogéneo. En esa heterogeneidad es difícil que los programas curriculares nacionales sean valorados igualmente en todos los contextos económicos y sociales.

La ciencia de la escuela
Tradicionalmente la escuela enseña ciencias haciendo muchísimo énfasis en el contenido a enseñar. Los curriculums de ciencia contienen una cantidad importante de "hechos", muchas veces promueven el aprendizaje de memoria y confunden los procesos de la ciencia con el "método científico". La ciencia en la escuela es también el resultado de las presiones e influencias que se ejercen desde afuera, ya sea por parte de los científicos, empresarios, o por los estereotipos que cargan quienes educan (y quienes deciden también). Es también el espacio en donde los profesores y su formación, junto a las administraciones docentes, ejercen la mayor influencia. La falta de experiencia que muchos (la gran mayoría) de los profesores tienen en la actividad científica, ya sea básica como científico, o aplicada como ingeniero (u otra profesión dedicada a transformar el conocimiento en algo que se venda) juega en contra de sus capacidades para interpretar la actividad científica como generación, reflexión y aplicación del conocimiento. Los profesores y la escuela están aislados de esas actividades, y por lo tanto pueden carecer de las herramientas necesarias para transformar la ciencia en algo significativo para sus estudiantes.

No existen respuestas en cuanto a cómo darle cabida a estos contextos que de alguna u otra forma están influyendo en la educación en ciencias y la educación en general. La última tendencia de los países occidentales, que han visto una baja importante en la producción de científicos, matemáticos e ingenieros, es desarrollar un nuevo principio de educación que se centre en las "grandes ideas" de la ciencia y en los procesos indagatorios que conlleva la creación del conocimiento científico. Ese principio -la indagación- se traduce en la producción de varios modelos de instrucción, en el cuál se incluye el ciclo de aprendizaje que es practicado, por ejemplo, en Chile por el Programa de Educación en Ciencias Basada en la Indagación (ECBI-Chile). Sin embargo, otras presiones también se dejan ver en el curriculum, por ejemplo el modelo basado en competencias que ha sido promovido por el Ministerio de Educación Chileno en el desarrollo de los mapas de progreso del aprendizaje y que se basa en la definición de competencias de conocimiento y competencias de indagación científica mediante evidencias de aprendizaje.

La definición de políticas de educación es un espacio de disputa de poder, y eso no está ajeno a la educación en ciencias, que falsamente se proclama como un espacio de objetividad cuando en la realidad política y en la práctica escolar constituye un conflicto constante entre visiones estereotípicas, la vida cotidiana, las exigencias del mundo del trabajo y los ideales científicos. Un modelo de curriculum flexible podría, tal vez, enmendar en parte ese conflicto, otorgando posibilidades de situar el conocimiento científico en las comunidades locales y en los distintos contextos en que adquiere importancia. Me imagino un modelo de curriculum de ciencias en donde pocas "grandes ideas," centrales en los procesos científicos, sean estudiadas en profundidad mediante modelos de indagación científica. A su vez, imagino que los profesores podrían desarrollar parte de los curriculums, situados en los problemas que los estudiantes enfrentan en sus comunidades y en la generación de conocimiento para resolver esos problemas. En una época en que el conocimiento será parte importante de las economías, me imagino cada sala de clases en vinculación con centros académicos, que permitan que cada experiencia sea un nuevo conocimiento que se une al cúmulo de experiencias que otras salas de clases aportarán para la mejora de la calidad educativa.

Sin embargo, toda la imaginación que por ahora pongo en estas líneas requiere una conversación muchísimo más sincera entre los actores que representan las influencias en la educación en ciencias, de las comunidades locales y una mayor valoración del conocimiento cotidiano que los estudiantes y sus familias poseen, independientemente de su situación socioeconómica. A su vez que necesita de compromisos serios y complejos de parte de autoridades, y/o de una participación más decidida de quiénes son los sujetos más comprometidos con el futuro en una economía del conocimiento: los propios actores que reconocen la mala educación pública.

En defensa de los profesores

Hace más de un mes que los profesores en Chile llevan a cabo una movilización por el pago de platas que habían sido acordadas con el gobierno anteriormente (el bono SAE). Si bien parece una movilización gremial, el resultado de ella tiene varias consecuencias que no son de carácter gremial y que ponen más piezas en el tablero en el cuál se juega el avance largamente ambicionado por los actores que se han (y nos hemos) movilizado en defensa de un proyecto de educación pública de calidad para todos.
La primera es la demostración de fuerza que tiene el magisterio. En Chile es una de las organizaciones gremiales con más poder de convocatoria y que si se lo propusiera podría realizar cambios importantes en el destino de la educación pública. Si este conflicto es favorable a los profesores, es necesario considerar su activa participación en los procesos de reforma profundos que necesita nuestro sistema de educación pública, cosa que los gobiernos concertacionistas no han hecho en lo absoluto.
La segunda es un hecho claramente visible por muchos movimientos ciudadanos y los mismos profesores: la precarización de la labor docente en el sistema público. Ésta es todos los años denunciada una y otra vez, y hoy se demuestra en esta movilización gremial por dineros adeudados. Esta precarización que se arrastra desde años representa una traba muy fuerte para cualquier política ciudadana que incluya la educación e inhibe cualquier iniciativa de carácter político que pueda nacer desde el poderoso magisterio.
El gobierno, y en especial sus ministros y ministras de educación, han demostrado una inaceptable incapacidad política y empática al momento de asumir los desafíos que le impone su autodenominación de "ciudadano". Todo partió muy mal con la reconocida "Revolución Pingüina," que el gobierno trató de acallar ofreciendo una comisión que tendría como labor proponer los cambios estructurales requeridos para mejorar la calidad y la desigual distribución de ésta en la educación. Luego fue vergonzozamente derrotado por la oposición derechista que logró destituir a una ministra por problemas que uno de su secretarios regionales ministeriales tenía. La nueva Ley General de Educación (LGE) se transformó en otro vergonzoso ejemplo de cómo los ciudadanos, organizados y participantes de la comisión asesora, vieron sus propuestas muertas gracias a un acuerdo político con la derecha conservadora. En el conflicto actual, la ministra se reconforta en los medios dirigidos por los poderosos para mandarle un mensaje a los profesores: las escuelas van a funcionar con o sin ellos.
Los profesores son especialmente afectados por la inclusión arrogante de los artículos a la LGE que permiten a cualquier persona con una carrera de más de cuatro años meterse a una sala de clases para dictarlas como profesores. Y ahora aun más con estas salidas de una ministra que aun no trabaja con los que tiene que trabajar para mejorar la educación: los profesores y las comunidades en que éstos hacen clases.
Este gobierno, no es novedad, hace rato renunció a la vocación de hacer mejor las vidas de las mayorías. Renunció a esto a cambio de hacérle la vida más fácil a todos quienes lucran del dinero público. Este nuevo escenario, en que histéricamente una ministra resuelve que habrán clases "sin profesores" es otro ataque a la labor docente, otra arrogancia más de esta élite que sigue beneficiándose de su estatura inmoral estadista-empresarial.
Mucha fuerza a todos los profesores movilizados. Seguro que en el futuro lograremos hacer los cambios sin los que hoy están en el poder, sino con todos los demás, la mayoría.

Sobre mitos y la ciencia

Una de las cosas que ha mantenido mi cabeza ocupada durante estos días es pensar en la naturaleza del conocimiento que nosotros consideramos científico. Esto es, por supuesto, una discusión filosófica que lleva muchos años, pero mi interés está mas bien dado por un argumento que me parece central al definir políticas educativas, y eso tiene que ver con el rol que asume la ciencia tanto como creadora de mitos y como refutadora de los mismos.

Si han visto el programa de televisión "Mythbusters" podrán ver que allí la ciencia es utilizada como un elemento de prueba de las preconcepciones o relatos que muchas veces son socialmente aceptados, pero que carecen de la "base científica" que les otorga jerarquía como verdades en una sociedad como la nuestra. Allí la ciencia se transforma en un elemento que básicamente busca refutar un relato, un mito.

Las teorías serían eso, relatos que tienen además el poder de explicar un conjunto de hechos que son observables diariamente. Entonces, la ciencia no sería una forma de explicar el mundo, sino más bien un conjunto de relatos que nacen de una forma de pensamiento y de mirar el mundo, y que permite enmarcar todas nuestras observaciones y a partir de allí refutar o modificar el relato.

Como científicos tenemos un relato a priori, pero estamos buscando el relato que mejor explique lo que vemos a diario, y una vez que cualquier observación contradice nuestro relato, lo modificamos. Ahí está la raíz de los mitos. O sea, lo mitos tienen una raíz científica, son relatos que no han alcanzado a adecuarse a los hechos que los refutan, pero que en algún momento tuvieron el poder de explicar lo que vemos en el mundo.

¿Qué tiene que ver esto con la educación? Pues bien, muchos mitos han nacido desde relatos que han intentado explicar conceptos difíciles como "aprendizaje". Si alguien ha escuchado esa idea de que los niños aprenden más si escuchan música de Beethoven cuando están en gestación, o si los estimulan con miles de colores y sonidos antes de los tres años, o que usamos solo el 10% de nuestro cerebro, puede que esté en frente de un mito. Pero ese mito pudo haber tenido una base científica inicial. Por ejemplo, leía que el cerebro tiene un 10% de neuronas y un 90% de otras células que en conjunto permiten un soporte nutritivo y estructural a la red neuronal. Eso es un "hecho científico" que pudo llevar a la conclusión de que podemos aumentar nuestra capacidad cerebral porque solo usamos un 10% del cerebro. Un mito a partir de un hecho científico.

La educación está cargada de relatos (y mitos), partiendo por los relatos psicológicos que intentan explicar la organización de un curriculum, o lo que algunos neurocientíficos señalan respecto a las etapas críticas para aprender algo. No está mal que estos mitos existan per se, siempre y cuando promuevan distintas formas de aproximarse a la enseñanza y el aprendizaje, pero el problema es que esos mitos, si son asumidos como verdades en niveles superiores (como por ejemplo, los políticos educacionales) son difíciles de eliminar y por lo tanto son potencialmente dañinos para un sistema complejo como lo es la educación.

Recuerdo que una vez escuché decir a la Ministra de Educación de Ricardo Lagos, Mariana Aylwin--mientras defendía la modificación de la Prueba de Aptitud Académica para transformarla en la Prueba de Selección Universitaria, PSU--, que esta prueba promovería igualdad entre los géneros, pues las mujeres no tenían las mismas oportunidades que los hombres para ingresar a las carreras científicas y de ingeniería (dados sus puntajes relativamente más bajos). Pues bien, otro mito es que las mujeres y los hombres tienen otro tipo de cerebro y que ello permite que tengan distintas capacidades para aprender. Lo que entendí de la ministra es que ella pretendía disminuir las desigualdades de género con algún elemento de la PSU, cuando probablemente el problema estaba en el relato (mito) arraigado en nuestra cultura educativa: que las mujeres aprenden distinto que los hombres. Algo que seguramente tuvo alguna "base científica" alguna vez, pero que hoy no ha podido ser eliminado del relato común de las escuelas. ¿Será esa la razón por la cuál los hombres hacíamos trabajo con martillos, clavos y serruchos, mientras las mujeres se dedicaban a la costura y el macramé en las clases de técnicas manuales?

Concluyendo, pienso que la ciencia se trata de eso, de probar qué hay de falso en nuestros relatos. Si no tiene eso, no avanza. Y para tenerlo necesita de un relato previo, algo con qué nacer. De eso hay mucho...

Ciencia Auténtica

La escuela debería ser un acuerdo. Un acuerdo entre los intereses de una persona, los de su familia y los de la sociedad. La persona (que es el estudiante) en realidad no decide tanto al principio, sino más bien su familia, que en algunos casos decide a qué escuela irá y en otros decide si irá o no a la escuela. La sociedad, en general, promueve el acuerdo poniendo en la mesa los estándares, o el curriculum. ¿Qué tiene que ver esto con el título de esta entrada?, comento a continuación.
Calificar algo como "auténtico" no es algo tan fácil. De hecho, para definir el término "Ciencia Auténtica," hay muchas complicaciones. En Estados Unidos se ha impulsado la idea de que las clases de ciencias sean más "auténticas." Podemos asumir que ciencia auténtica, o autenticidad en general, implica que en una sala de clases vamos a imitar lo más posible lo que son las prácticas habituales de una cultura, que en este caso será la cultura disciplinaria de las ciencias, pero que podría tratarse de cualquier cultura. También autenticidad significa que lo que una persona haga es significativo para sí mismo.
Pero las ciencias en sí mismas tambien incluyen variadas culturas, tradicionalmente (o más bien, actualmente) divididas de acuerdo a sus radios disciplinares de acción. Estará la cultura de los químicos, físicos, biólogos, meteorólogos, bioquímicos, etc. Por lo tanto, este impulso que se le da a la idea de autenticidad en las escuelas implica un desafío mucho mayor para los profesores. En general, yo estoy de acuerdo con que las clases deben ser más auténticas, lo que implicaría que los estudiantes irían a la escuela a estudiar algo que es significativo para su propia vida y tiene una significación mayor para las culturas que necesitan alimentar de nuevas personas las disciplinas del campo laboral. En mi opinión, ahí reside uno de los principales problemas, mas bien éticos, que implican el uso de este término. ¿Quién decidirá qué es auténtico? En este sentido, y considerando lo que se ha definido por autenticidad, yo podría decir que es el acuerdo, pues auténtico implica algo significativo para quién aprende (el estudiante) y algo que imita las prácticas de la cultura (la sociedad).
Para los profesores, el desafío es mayor. La sola idea de pensar imitar las prácticas de la ciencia en las salas de clases, cuando poca experiencia se tiene practicando las ciencias, es un desafío. ¿Podría un profesor de biología imitar exactamente lo que hace un biólogo en su laboratorio o en su consultora medioambiental? ¿Podría un profesor de física imitar lo que hace un astrónomo o lo que hace un ingeniero civil? ¿Podría un profesor de química imitar lo que hace un químico en la industria o en su laboratorio de investigación?
Está claro que no, y tampoco es la idea de que autenticidad en una escuela signifique que en vez de profesores necesitamos "practicantes" de las disciplinas para que nos muestren "el mundo real." Pero no estaría mal que los profesores, de ciencias al menos, pudieran entregar la oportunidad a sus estudiantes de que imiten las prácticas de esas culturas (de científicos), que están mucho más cerca de lo que uno cree.
El próximo semestre comenzaré a trabajar en un programa pionero (para mi al menos) en el cuál profesores que hoy están haciendo clases tendrán la oportunidad de acceder a prácticas pagadas en industrias o compañías del área científica y matemática. Todo ello en el marco de un programa de magíster. La idea es que trabajen en esas compañías durante el verano, y que se reúnan a ver cómo implementarían lo que ven en "el mundo real" en sus clases de ciencias y matemáticas. Luego, durante tres años participarán en clases para aumentar su conocimiento y desarrollar trabajo colaborativo y evaluación de la implementación en sus salas de clases. Se ve muy interesante y tal vez sea una forma de responder a estos desafíos.
Como conclusión, creo que es necesaria una nueva sala de clases, donde cada uno encuentre que tiene oportunidad de aprender algo que le será significativo y que en el "mundo real" tiene importancia. Si la ciencia auténtica es parte de esa oportunidad, bienvenida sea.


Bibliografía recomendada

Brown, J. S., Collins, A., Duguid, P. (1989). Situated Cognition and the Culture of Learning. Educational Researcher, 18(1), 32-42.

Buxton, C. (2006). Creating Contextually Authentic Science in a “Low Performing” Urban Elementary School. Journal of Research in Science Teaching 43(7), 695-721.

Chinn, C. A., Malhotra, B. A. (2002). Epistemologically Authentic Inquiry in Schools: A Theoretical Framework for Evaluating Inquiry Tasks. Science Education, 86(2), 175-218.

Herrington, A., & Herrington, J. (2006). What is an Authentic Learning Environment? In A. Herrington & J. Herrington (Eds), Authentic Learning Environments in Higher Education (pp. 1-13). Information Science Publishing, PA: Hershey.

Lee,H. & Songer, N. B. (2003) Making Authentic Science Accessible to Students. International Journal of Science Education, 25(8), 923-948.Martin, B, Kass, H. & Brouwer, W. (1990). Authentic Science: A Diversity of Meanings. Science Education, 74(5), 541-554.

Imagen: http://mondomedico.files.wordpress.com/2008/02/ciencia.jpg