Cuando era chico pensaba en la cultura como la cartelera que transmitían por las noticias, en donde ofrecían los panoramas para ir al teatro, al cine, a un concierto, o una exposición. La verdad es que yendo más a fondo, esa concepción parece estar muy limitada, y el concepto de cultura es algo que va más allá de la actividad artística. Es inclusiva de costumbres, contextos, identidades, relaciones sociales, mucho más complejo que la cartelera del fin de semana.
En una entrada anterior mencioné que la ciencia es en si misma una cultura, que incluye varias culturas o subculturas disciplinares. La complejidad que se atribuye al concepto de cultura no escapa a la ciencia occidental en términos del estudio de su historia y filosofía, sin embargo en esta visión de la ciencia tendemos a categorizar por naturaleza lo que es nuestro objeto de estudio con el fin de simplificar y generalizar las explicaciones de los fenómenos que observamos. Juguemos entonces a categorizar los contextos que generan influencias en la educación en ciencias. En educación pública en ciencias, de acuerdo a los actores que participan (indirecta o directamente) podemos decir que hay cuatro contextos principales, o fuerzas, que actuarán presionando al sistema educacional con el fin que adopte determinadas decisiones curriculares: la ciencia de los científicos, la ciencia del trabajo, la ciencia cotidiana, y la ciencia escolar. Abajo detallaré a qué me refiero con cada uno de esos contextos y el por qué de su influencia en la educación.
La ciencia de los científicos
Si bien es un grupo que tiene una gran variedad disciplinar (químicos, físicos, biólogos, médicos, bioquímicos, etc.), podemos decir que los procesos de indagación que reconocen para el desarrollo de la actividad científica son similares. No se trata de que los científicos usen el "método científico" para hacer ciencia, de hecho el "método científico" es una errada visión de lo que ocurre cuando los científicos hacen ciencia y le quita muchísimo valor a la creatividad que demuestran los científicos en el estudio de la naturaleza. Los científicos, en sus variadas versiones, promueven que exista un cierto "piso" de conocimientos básicos entre quienes se están educando, a la vez que se promueva la curiosidad que es tan característica de la indagación científica. Ese elemento presiona a los actores educativos a considerar una variada gama de conocimientos básicos a la vez que establecer las bases de la actividad científica. Es difícil lograr un consenso respecto a cuál es el conocimiento base, o el "piso" al cual deberían apuntar los curriculums escolares.
La ciencia del trabajo
La ciencia del trabajo considera importante el mundo de la ciencia aplicada a procesos productivos y la satisfacción de necesidades del mercado. Es tal vez el origen de la valoración del mundo ingenieril. Este mundo de la ciencia aplicada a los negocios busca que quienes se eduquen tengan las habilidades y/o competencias para alimentar el mundo de la aplicación de principios, habilidades y conocimientos científicos en el desarrollo de innovaciones y tecnologías capaces de generar retribuciones económicas. El mundo empresarial que promueve esta aplicabilidad del conocimiento presiona al sistema educacional para que asuman la instrucción de ciertas habilidades básicas y conocimientos mas bien aplicados, siendo tal vez la génesis de inclusiones curriculares como el ramo de ciencia y tecnología que es parte del horario de clases de muchísimos estudiantes en Chile. En este marco es también necesario que se promueva la creatividad, pero siempre con el sentido de crear para vender. En este sentido el gremio empresarial, siempre poderoso, usa sus elementos de influencia para presionar a la educación en su conjunto, ya sea promoviendo el uso de tecnologías y saberes asociados a su actividad o financiando proyectos de investigación ligados a sus negocios.
La ciencia cotidiana
Esta ciencia es tal vez algo más compleja porque depende de factores sociales y económicos, o de contextos particularmente heterogéneos. Por ejemplo, toda la ciencia involucrada en la utilización de yerbas medicinales no tiene el mismo valor (científico) que la transformación de esas sustancias en medicamentos aprobados por algún organismo farmacéutico. Otro ejemplo es el acceso a los medios de información y comunicación, que ofrecen ya sea más oportunidades de acceso al conocimiento científico o generan estereotipos de la ciencia que muchas veces no son reconocidos por quienes la practican, ya sean en el mundo científico o en el mundo del trabajo (e.g. el tan famoso "método científico"). La ciencia cotidiana, por lo tanto, más que presionar por inclusiones curriculares, tiene una enorme influencia en la creación del imaginario social con el cuál los estudiantes se enfrentan a estudiar ciencias, siendo este imaginario también muy heterogéneo. En esa heterogeneidad es difícil que los programas curriculares nacionales sean valorados igualmente en todos los contextos económicos y sociales.
La ciencia de la escuela
Tradicionalmente la escuela enseña ciencias haciendo muchísimo énfasis en el contenido a enseñar. Los curriculums de ciencia contienen una cantidad importante de "hechos", muchas veces promueven el aprendizaje de memoria y confunden los procesos de la ciencia con el "método científico". La ciencia en la escuela es también el resultado de las presiones e influencias que se ejercen desde afuera, ya sea por parte de los científicos, empresarios, o por los estereotipos que cargan quienes educan (y quienes deciden también). Es también el espacio en donde los profesores y su formación, junto a las administraciones docentes, ejercen la mayor influencia. La falta de experiencia que muchos (la gran mayoría) de los profesores tienen en la actividad científica, ya sea básica como científico, o aplicada como ingeniero (u otra profesión dedicada a transformar el conocimiento en algo que se venda) juega en contra de sus capacidades para interpretar la actividad científica como generación, reflexión y aplicación del conocimiento. Los profesores y la escuela están aislados de esas actividades, y por lo tanto pueden carecer de las herramientas necesarias para transformar la ciencia en algo significativo para sus estudiantes.
No existen respuestas en cuanto a cómo darle cabida a estos contextos que de alguna u otra forma están influyendo en la educación en ciencias y la educación en general. La última tendencia de los países occidentales, que han visto una baja importante en la producción de científicos, matemáticos e ingenieros, es desarrollar un nuevo principio de educación que se centre en las "grandes ideas" de la ciencia y en los procesos indagatorios que conlleva la creación del conocimiento científico. Ese principio -la indagación- se traduce en la producción de varios modelos de instrucción, en el cuál se incluye el ciclo de aprendizaje que es practicado, por ejemplo, en Chile por el Programa de Educación en Ciencias Basada en la Indagación (ECBI-Chile). Sin embargo, otras presiones también se dejan ver en el curriculum, por ejemplo el modelo basado en competencias que ha sido promovido por el Ministerio de Educación Chileno en el desarrollo de los mapas de progreso del aprendizaje y que se basa en la definición de competencias de conocimiento y competencias de indagación científica mediante evidencias de aprendizaje.
La definición de políticas de educación es un espacio de disputa de poder, y eso no está ajeno a la educación en ciencias, que falsamente se proclama como un espacio de objetividad cuando en la realidad política y en la práctica escolar constituye un conflicto constante entre visiones estereotípicas, la vida cotidiana, las exigencias del mundo del trabajo y los ideales científicos. Un modelo de curriculum flexible podría, tal vez, enmendar en parte ese conflicto, otorgando posibilidades de situar el conocimiento científico en las comunidades locales y en los distintos contextos en que adquiere importancia. Me imagino un modelo de curriculum de ciencias en donde pocas "grandes ideas," centrales en los procesos científicos, sean estudiadas en profundidad mediante modelos de indagación científica. A su vez, imagino que los profesores podrían desarrollar parte de los curriculums, situados en los problemas que los estudiantes enfrentan en sus comunidades y en la generación de conocimiento para resolver esos problemas. En una época en que el conocimiento será parte importante de las economías, me imagino cada sala de clases en vinculación con centros académicos, que permitan que cada experiencia sea un nuevo conocimiento que se une al cúmulo de experiencias que otras salas de clases aportarán para la mejora de la calidad educativa.
Sin embargo, toda la imaginación que por ahora pongo en estas líneas requiere una conversación muchísimo más sincera entre los actores que representan las influencias en la educación en ciencias, de las comunidades locales y una mayor valoración del conocimiento cotidiano que los estudiantes y sus familias poseen, independientemente de su situación socioeconómica. A su vez que necesita de compromisos serios y complejos de parte de autoridades, y/o de una participación más decidida de quiénes son los sujetos más comprometidos con el futuro en una economía del conocimiento: los propios actores que reconocen la mala educación pública.
Compartiendo, aprendiendo, creando... (opinología gratis... ni buena, ni bonita)
sábado, 13 de junio de 2009
lunes, 1 de junio de 2009
En defensa de los profesores
Hace más de un mes que los profesores en Chile llevan a cabo una movilización por el pago de platas que habían sido acordadas con el gobierno anteriormente (el bono SAE). Si bien parece una movilización gremial, el resultado de ella tiene varias consecuencias que no son de carácter gremial y que ponen más piezas en el tablero en el cuál se juega el avance largamente ambicionado por los actores que se han (y nos hemos) movilizado en defensa de un proyecto de educación pública de calidad para todos.
La primera es la demostración de fuerza que tiene el magisterio. En Chile es una de las organizaciones gremiales con más poder de convocatoria y que si se lo propusiera podría realizar cambios importantes en el destino de la educación pública. Si este conflicto es favorable a los profesores, es necesario considerar su activa participación en los procesos de reforma profundos que necesita nuestro sistema de educación pública, cosa que los gobiernos concertacionistas no han hecho en lo absoluto.
La segunda es un hecho claramente visible por muchos movimientos ciudadanos y los mismos profesores: la precarización de la labor docente en el sistema público. Ésta es todos los años denunciada una y otra vez, y hoy se demuestra en esta movilización gremial por dineros adeudados. Esta precarización que se arrastra desde años representa una traba muy fuerte para cualquier política ciudadana que incluya la educación e inhibe cualquier iniciativa de carácter político que pueda nacer desde el poderoso magisterio.
El gobierno, y en especial sus ministros y ministras de educación, han demostrado una inaceptable incapacidad política y empática al momento de asumir los desafíos que le impone su autodenominación de "ciudadano". Todo partió muy mal con la reconocida "Revolución Pingüina," que el gobierno trató de acallar ofreciendo una comisión que tendría como labor proponer los cambios estructurales requeridos para mejorar la calidad y la desigual distribución de ésta en la educación. Luego fue vergonzozamente derrotado por la oposición derechista que logró destituir a una ministra por problemas que uno de su secretarios regionales ministeriales tenía. La nueva Ley General de Educación (LGE) se transformó en otro vergonzoso ejemplo de cómo los ciudadanos, organizados y participantes de la comisión asesora, vieron sus propuestas muertas gracias a un acuerdo político con la derecha conservadora. En el conflicto actual, la ministra se reconforta en los medios dirigidos por los poderosos para mandarle un mensaje a los profesores: las escuelas van a funcionar con o sin ellos.
Los profesores son especialmente afectados por la inclusión arrogante de los artículos a la LGE que permiten a cualquier persona con una carrera de más de cuatro años meterse a una sala de clases para dictarlas como profesores. Y ahora aun más con estas salidas de una ministra que aun no trabaja con los que tiene que trabajar para mejorar la educación: los profesores y las comunidades en que éstos hacen clases.
Este gobierno, no es novedad, hace rato renunció a la vocación de hacer mejor las vidas de las mayorías. Renunció a esto a cambio de hacérle la vida más fácil a todos quienes lucran del dinero público. Este nuevo escenario, en que histéricamente una ministra resuelve que habrán clases "sin profesores" es otro ataque a la labor docente, otra arrogancia más de esta élite que sigue beneficiándose de su estatura inmoral estadista-empresarial.
Mucha fuerza a todos los profesores movilizados. Seguro que en el futuro lograremos hacer los cambios sin los que hoy están en el poder, sino con todos los demás, la mayoría.
La primera es la demostración de fuerza que tiene el magisterio. En Chile es una de las organizaciones gremiales con más poder de convocatoria y que si se lo propusiera podría realizar cambios importantes en el destino de la educación pública. Si este conflicto es favorable a los profesores, es necesario considerar su activa participación en los procesos de reforma profundos que necesita nuestro sistema de educación pública, cosa que los gobiernos concertacionistas no han hecho en lo absoluto.
La segunda es un hecho claramente visible por muchos movimientos ciudadanos y los mismos profesores: la precarización de la labor docente en el sistema público. Ésta es todos los años denunciada una y otra vez, y hoy se demuestra en esta movilización gremial por dineros adeudados. Esta precarización que se arrastra desde años representa una traba muy fuerte para cualquier política ciudadana que incluya la educación e inhibe cualquier iniciativa de carácter político que pueda nacer desde el poderoso magisterio.
El gobierno, y en especial sus ministros y ministras de educación, han demostrado una inaceptable incapacidad política y empática al momento de asumir los desafíos que le impone su autodenominación de "ciudadano". Todo partió muy mal con la reconocida "Revolución Pingüina," que el gobierno trató de acallar ofreciendo una comisión que tendría como labor proponer los cambios estructurales requeridos para mejorar la calidad y la desigual distribución de ésta en la educación. Luego fue vergonzozamente derrotado por la oposición derechista que logró destituir a una ministra por problemas que uno de su secretarios regionales ministeriales tenía. La nueva Ley General de Educación (LGE) se transformó en otro vergonzoso ejemplo de cómo los ciudadanos, organizados y participantes de la comisión asesora, vieron sus propuestas muertas gracias a un acuerdo político con la derecha conservadora. En el conflicto actual, la ministra se reconforta en los medios dirigidos por los poderosos para mandarle un mensaje a los profesores: las escuelas van a funcionar con o sin ellos.
Los profesores son especialmente afectados por la inclusión arrogante de los artículos a la LGE que permiten a cualquier persona con una carrera de más de cuatro años meterse a una sala de clases para dictarlas como profesores. Y ahora aun más con estas salidas de una ministra que aun no trabaja con los que tiene que trabajar para mejorar la educación: los profesores y las comunidades en que éstos hacen clases.
Este gobierno, no es novedad, hace rato renunció a la vocación de hacer mejor las vidas de las mayorías. Renunció a esto a cambio de hacérle la vida más fácil a todos quienes lucran del dinero público. Este nuevo escenario, en que histéricamente una ministra resuelve que habrán clases "sin profesores" es otro ataque a la labor docente, otra arrogancia más de esta élite que sigue beneficiándose de su estatura inmoral estadista-empresarial.
Mucha fuerza a todos los profesores movilizados. Seguro que en el futuro lograremos hacer los cambios sin los que hoy están en el poder, sino con todos los demás, la mayoría.
viernes, 23 de enero de 2009
Sobre mitos y la ciencia
Una de las cosas que ha mantenido mi cabeza ocupada durante estos días es pensar en la naturaleza del conocimiento que nosotros consideramos científico. Esto es, por supuesto, una discusión filosófica que lleva muchos años, pero mi interés está mas bien dado por un argumento que me parece central al definir políticas educativas, y eso tiene que ver con el rol que asume la ciencia tanto como creadora de mitos y como refutadora de los mismos.
Si han visto el programa de televisión "Mythbusters" podrán ver que allí la ciencia es utilizada como un elemento de prueba de las preconcepciones o relatos que muchas veces son socialmente aceptados, pero que carecen de la "base científica" que les otorga jerarquía como verdades en una sociedad como la nuestra. Allí la ciencia se transforma en un elemento que básicamente busca refutar un relato, un mito.
Las teorías serían eso, relatos que tienen además el poder de explicar un conjunto de hechos que son observables diariamente. Entonces, la ciencia no sería una forma de explicar el mundo, sino más bien un conjunto de relatos que nacen de una forma de pensamiento y de mirar el mundo, y que permite enmarcar todas nuestras observaciones y a partir de allí refutar o modificar el relato.
Como científicos tenemos un relato a priori, pero estamos buscando el relato que mejor explique lo que vemos a diario, y una vez que cualquier observación contradice nuestro relato, lo modificamos. Ahí está la raíz de los mitos. O sea, lo mitos tienen una raíz científica, son relatos que no han alcanzado a adecuarse a los hechos que los refutan, pero que en algún momento tuvieron el poder de explicar lo que vemos en el mundo.
¿Qué tiene que ver esto con la educación? Pues bien, muchos mitos han nacido desde relatos que han intentado explicar conceptos difíciles como "aprendizaje". Si alguien ha escuchado esa idea de que los niños aprenden más si escuchan música de Beethoven cuando están en gestación, o si los estimulan con miles de colores y sonidos antes de los tres años, o que usamos solo el 10% de nuestro cerebro, puede que esté en frente de un mito. Pero ese mito pudo haber tenido una base científica inicial. Por ejemplo, leía que el cerebro tiene un 10% de neuronas y un 90% de otras células que en conjunto permiten un soporte nutritivo y estructural a la red neuronal. Eso es un "hecho científico" que pudo llevar a la conclusión de que podemos aumentar nuestra capacidad cerebral porque solo usamos un 10% del cerebro. Un mito a partir de un hecho científico.
La educación está cargada de relatos (y mitos), partiendo por los relatos psicológicos que intentan explicar la organización de un curriculum, o lo que algunos neurocientíficos señalan respecto a las etapas críticas para aprender algo. No está mal que estos mitos existan per se, siempre y cuando promuevan distintas formas de aproximarse a la enseñanza y el aprendizaje, pero el problema es que esos mitos, si son asumidos como verdades en niveles superiores (como por ejemplo, los políticos educacionales) son difíciles de eliminar y por lo tanto son potencialmente dañinos para un sistema complejo como lo es la educación.
Recuerdo que una vez escuché decir a la Ministra de Educación de Ricardo Lagos, Mariana Aylwin--mientras defendía la modificación de la Prueba de Aptitud Académica para transformarla en la Prueba de Selección Universitaria, PSU--, que esta prueba promovería igualdad entre los géneros, pues las mujeres no tenían las mismas oportunidades que los hombres para ingresar a las carreras científicas y de ingeniería (dados sus puntajes relativamente más bajos). Pues bien, otro mito es que las mujeres y los hombres tienen otro tipo de cerebro y que ello permite que tengan distintas capacidades para aprender. Lo que entendí de la ministra es que ella pretendía disminuir las desigualdades de género con algún elemento de la PSU, cuando probablemente el problema estaba en el relato (mito) arraigado en nuestra cultura educativa: que las mujeres aprenden distinto que los hombres. Algo que seguramente tuvo alguna "base científica" alguna vez, pero que hoy no ha podido ser eliminado del relato común de las escuelas. ¿Será esa la razón por la cuál los hombres hacíamos trabajo con martillos, clavos y serruchos, mientras las mujeres se dedicaban a la costura y el macramé en las clases de técnicas manuales?
Concluyendo, pienso que la ciencia se trata de eso, de probar qué hay de falso en nuestros relatos. Si no tiene eso, no avanza. Y para tenerlo necesita de un relato previo, algo con qué nacer. De eso hay mucho...
Si han visto el programa de televisión "Mythbusters" podrán ver que allí la ciencia es utilizada como un elemento de prueba de las preconcepciones o relatos que muchas veces son socialmente aceptados, pero que carecen de la "base científica" que les otorga jerarquía como verdades en una sociedad como la nuestra. Allí la ciencia se transforma en un elemento que básicamente busca refutar un relato, un mito.
Las teorías serían eso, relatos que tienen además el poder de explicar un conjunto de hechos que son observables diariamente. Entonces, la ciencia no sería una forma de explicar el mundo, sino más bien un conjunto de relatos que nacen de una forma de pensamiento y de mirar el mundo, y que permite enmarcar todas nuestras observaciones y a partir de allí refutar o modificar el relato.
Como científicos tenemos un relato a priori, pero estamos buscando el relato que mejor explique lo que vemos a diario, y una vez que cualquier observación contradice nuestro relato, lo modificamos. Ahí está la raíz de los mitos. O sea, lo mitos tienen una raíz científica, son relatos que no han alcanzado a adecuarse a los hechos que los refutan, pero que en algún momento tuvieron el poder de explicar lo que vemos en el mundo.
¿Qué tiene que ver esto con la educación? Pues bien, muchos mitos han nacido desde relatos que han intentado explicar conceptos difíciles como "aprendizaje". Si alguien ha escuchado esa idea de que los niños aprenden más si escuchan música de Beethoven cuando están en gestación, o si los estimulan con miles de colores y sonidos antes de los tres años, o que usamos solo el 10% de nuestro cerebro, puede que esté en frente de un mito. Pero ese mito pudo haber tenido una base científica inicial. Por ejemplo, leía que el cerebro tiene un 10% de neuronas y un 90% de otras células que en conjunto permiten un soporte nutritivo y estructural a la red neuronal. Eso es un "hecho científico" que pudo llevar a la conclusión de que podemos aumentar nuestra capacidad cerebral porque solo usamos un 10% del cerebro. Un mito a partir de un hecho científico.
La educación está cargada de relatos (y mitos), partiendo por los relatos psicológicos que intentan explicar la organización de un curriculum, o lo que algunos neurocientíficos señalan respecto a las etapas críticas para aprender algo. No está mal que estos mitos existan per se, siempre y cuando promuevan distintas formas de aproximarse a la enseñanza y el aprendizaje, pero el problema es que esos mitos, si son asumidos como verdades en niveles superiores (como por ejemplo, los políticos educacionales) son difíciles de eliminar y por lo tanto son potencialmente dañinos para un sistema complejo como lo es la educación.
Recuerdo que una vez escuché decir a la Ministra de Educación de Ricardo Lagos, Mariana Aylwin--mientras defendía la modificación de la Prueba de Aptitud Académica para transformarla en la Prueba de Selección Universitaria, PSU--, que esta prueba promovería igualdad entre los géneros, pues las mujeres no tenían las mismas oportunidades que los hombres para ingresar a las carreras científicas y de ingeniería (dados sus puntajes relativamente más bajos). Pues bien, otro mito es que las mujeres y los hombres tienen otro tipo de cerebro y que ello permite que tengan distintas capacidades para aprender. Lo que entendí de la ministra es que ella pretendía disminuir las desigualdades de género con algún elemento de la PSU, cuando probablemente el problema estaba en el relato (mito) arraigado en nuestra cultura educativa: que las mujeres aprenden distinto que los hombres. Algo que seguramente tuvo alguna "base científica" alguna vez, pero que hoy no ha podido ser eliminado del relato común de las escuelas. ¿Será esa la razón por la cuál los hombres hacíamos trabajo con martillos, clavos y serruchos, mientras las mujeres se dedicaban a la costura y el macramé en las clases de técnicas manuales?
Concluyendo, pienso que la ciencia se trata de eso, de probar qué hay de falso en nuestros relatos. Si no tiene eso, no avanza. Y para tenerlo necesita de un relato previo, algo con qué nacer. De eso hay mucho...
martes, 30 de diciembre de 2008
Ciencia Auténtica
La escuela debería ser un acuerdo. Un acuerdo entre los intereses de una persona, los de su familia y los de la sociedad. La persona (que es el estudiante) en realidad no decide tanto al principio, sino más bien su familia, que en algunos casos decide a qué escuela irá y en otros decide si irá o no a la escuela. La sociedad, en general, promueve el acuerdo poniendo en la mesa los estándares, o el curriculum. ¿Qué tiene que ver esto con el título de esta entrada?, comento a continuación.
Calificar algo como "auténtico" no es algo tan fácil. De hecho, para definir el término "Ciencia Auténtica," hay muchas complicaciones. En Estados Unidos se ha impulsado la idea de que las clases de ciencias sean más "auténticas." Podemos asumir que ciencia auténtica, o autenticidad en general, implica que en una sala de clases vamos a imitar lo más posible lo que son las prácticas habituales de una cultura, que en este caso será la cultura disciplinaria de las ciencias, pero que podría tratarse de cualquier cultura. También autenticidad significa que lo que una persona haga es significativo para sí mismo.
Pero las ciencias en sí mismas tambien incluyen variadas culturas, tradicionalmente (o más bien, actualmente) divididas de acuerdo a sus radios disciplinares de acción. Estará la cultura de los químicos, físicos, biólogos, meteorólogos, bioquímicos, etc. Por lo tanto, este impulso que se le da a la idea de autenticidad en las escuelas implica un desafío mucho mayor para los profesores. En general, yo estoy de acuerdo con que las clases deben ser más auténticas, lo que implicaría que los estudiantes irían a la escuela a estudiar algo que es significativo para su propia vida y tiene una significación mayor para las culturas que necesitan alimentar de nuevas personas las disciplinas del campo laboral. En mi opinión, ahí reside uno de los principales problemas, mas bien éticos, que implican el uso de este término. ¿Quién decidirá qué es auténtico? En este sentido, y considerando lo que se ha definido por autenticidad, yo podría decir que es el acuerdo, pues auténtico implica algo significativo para quién aprende (el estudiante) y algo que imita las prácticas de la cultura (la sociedad).
Para los profesores, el desafío es mayor. La sola idea de pensar imitar las prácticas de la ciencia en las salas de clases, cuando poca experiencia se tiene practicando las ciencias, es un desafío. ¿Podría un profesor de biología imitar exactamente lo que hace un biólogo en su laboratorio o en su consultora medioambiental? ¿Podría un profesor de física imitar lo que hace un astrónomo o lo que hace un ingeniero civil? ¿Podría un profesor de química imitar lo que hace un químico en la industria o en su laboratorio de investigación?
Está claro que no, y tampoco es la idea de que autenticidad en una escuela signifique que en vez de profesores necesitamos "practicantes" de las disciplinas para que nos muestren "el mundo real." Pero no estaría mal que los profesores, de ciencias al menos, pudieran entregar la oportunidad a sus estudiantes de que imiten las prácticas de esas culturas (de científicos), que están mucho más cerca de lo que uno cree.
El próximo semestre comenzaré a trabajar en un programa pionero (para mi al menos) en el cuál profesores que hoy están haciendo clases tendrán la oportunidad de acceder a prácticas pagadas en industrias o compañías del área científica y matemática. Todo ello en el marco de un programa de magíster. La idea es que trabajen en esas compañías durante el verano, y que se reúnan a ver cómo implementarían lo que ven en "el mundo real" en sus clases de ciencias y matemáticas. Luego, durante tres años participarán en clases para aumentar su conocimiento y desarrollar trabajo colaborativo y evaluación de la implementación en sus salas de clases. Se ve muy interesante y tal vez sea una forma de responder a estos desafíos.
Como conclusión, creo que es necesaria una nueva sala de clases, donde cada uno encuentre que tiene oportunidad de aprender algo que le será significativo y que en el "mundo real" tiene importancia. Si la ciencia auténtica es parte de esa oportunidad, bienvenida sea.
Bibliografía recomendada
Calificar algo como "auténtico" no es algo tan fácil. De hecho, para definir el término "Ciencia Auténtica," hay muchas complicaciones. En Estados Unidos se ha impulsado la idea de que las clases de ciencias sean más "auténticas." Podemos asumir que ciencia auténtica, o autenticidad en general, implica que en una sala de clases vamos a imitar lo más posible lo que son las prácticas habituales de una cultura, que en este caso será la cultura disciplinaria de las ciencias, pero que podría tratarse de cualquier cultura. También autenticidad significa que lo que una persona haga es significativo para sí mismo.
Pero las ciencias en sí mismas tambien incluyen variadas culturas, tradicionalmente (o más bien, actualmente) divididas de acuerdo a sus radios disciplinares de acción. Estará la cultura de los químicos, físicos, biólogos, meteorólogos, bioquímicos, etc. Por lo tanto, este impulso que se le da a la idea de autenticidad en las escuelas implica un desafío mucho mayor para los profesores. En general, yo estoy de acuerdo con que las clases deben ser más auténticas, lo que implicaría que los estudiantes irían a la escuela a estudiar algo que es significativo para su propia vida y tiene una significación mayor para las culturas que necesitan alimentar de nuevas personas las disciplinas del campo laboral. En mi opinión, ahí reside uno de los principales problemas, mas bien éticos, que implican el uso de este término. ¿Quién decidirá qué es auténtico? En este sentido, y considerando lo que se ha definido por autenticidad, yo podría decir que es el acuerdo, pues auténtico implica algo significativo para quién aprende (el estudiante) y algo que imita las prácticas de la cultura (la sociedad).
Para los profesores, el desafío es mayor. La sola idea de pensar imitar las prácticas de la ciencia en las salas de clases, cuando poca experiencia se tiene practicando las ciencias, es un desafío. ¿Podría un profesor de biología imitar exactamente lo que hace un biólogo en su laboratorio o en su consultora medioambiental? ¿Podría un profesor de física imitar lo que hace un astrónomo o lo que hace un ingeniero civil? ¿Podría un profesor de química imitar lo que hace un químico en la industria o en su laboratorio de investigación?
Está claro que no, y tampoco es la idea de que autenticidad en una escuela signifique que en vez de profesores necesitamos "practicantes" de las disciplinas para que nos muestren "el mundo real." Pero no estaría mal que los profesores, de ciencias al menos, pudieran entregar la oportunidad a sus estudiantes de que imiten las prácticas de esas culturas (de científicos), que están mucho más cerca de lo que uno cree.
El próximo semestre comenzaré a trabajar en un programa pionero (para mi al menos) en el cuál profesores que hoy están haciendo clases tendrán la oportunidad de acceder a prácticas pagadas en industrias o compañías del área científica y matemática. Todo ello en el marco de un programa de magíster. La idea es que trabajen en esas compañías durante el verano, y que se reúnan a ver cómo implementarían lo que ven en "el mundo real" en sus clases de ciencias y matemáticas. Luego, durante tres años participarán en clases para aumentar su conocimiento y desarrollar trabajo colaborativo y evaluación de la implementación en sus salas de clases. Se ve muy interesante y tal vez sea una forma de responder a estos desafíos.
Como conclusión, creo que es necesaria una nueva sala de clases, donde cada uno encuentre que tiene oportunidad de aprender algo que le será significativo y que en el "mundo real" tiene importancia. Si la ciencia auténtica es parte de esa oportunidad, bienvenida sea.
Bibliografía recomendada
Brown, J. S., Collins, A., Duguid, P. (1989). Situated Cognition and the Culture of Learning. Educational Researcher, 18(1), 32-42.
Buxton, C. (2006). Creating Contextually Authentic Science in a “Low Performing” Urban Elementary School. Journal of Research in Science Teaching 43(7), 695-721.
Chinn, C. A., Malhotra, B. A. (2002). Epistemologically Authentic Inquiry in Schools: A Theoretical Framework for Evaluating Inquiry Tasks. Science Education, 86(2), 175-218.
Herrington, A., & Herrington, J. (2006). What is an Authentic Learning Environment? In A. Herrington & J. Herrington (Eds), Authentic Learning Environments in Higher Education (pp. 1-13). Information Science Publishing, PA: Hershey.
Lee,H. & Songer, N. B. (2003) Making Authentic Science Accessible to Students. International Journal of Science Education, 25(8), 923-948.
Imagen: http://mondomedico.files.wordpress.com/2008/02/ciencia.jpg
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